MUGI-modellen för motorisk träning

Print Friendly, PDF & Email

ingegerd-ericssonI ett lokalt utvecklingsarbete i Lund, kallat MUGI – Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (Ericsson, 1985-1987) – fick alla 6-åringar från tre förskolor regelbunden motorisk träning 60 min per vecka. När barnen började skolan ett år senare fick de barn, som behövde extra motorisk stimulering erbjudande om specialundervisning i motorik i en mindre grupp, 60 min per vecka. En utvärdering av MUGI-projektet visade att extra motorisk stimulering och träning i förskolan gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson & Lindström, 1987).

MUGI-träning är en del av skolans specialundervisning för elever med motorik-, perceptions- och koncentrationssvårigheter. MUGI-projektet har utvecklats i samverkan med skolhälsovården och omfattar, förutom erbjudande om specialundervisning i motorik, även årliga motorikobservationer av samtliga elever vid skolstarten samt information till föräldrar och lärare.

MUGI i Bunkefloprojektet- en hälsofrämjande livsstil

Höstterminen 1999 startade ett interventionsprojekt i Bunkeflostrand med främsta syfte att studera växande barns benmassa. Interventionen bestod i att Ängslättskolan, som första skola i landet, schemalade en obligatorisk rörelselektion för alla elever varje skoldag, vilken förlängdes med 45 minuter. Skolans ordinarie idrottsundervisning utökades från två till tre idrottslektioner per vecka och olika idrottsföreningar ledde fysisk aktivitet två lektioner per vecka. Motorikobservationer enligt MUGI-modellen genomfördes varje år i förskoleklasser och i skolår 1. Barn som bedömdes vara i behov av extra motorisk stimulering erbjöds specialundervisning i motorik i en mindre grupp under ledning av utbildad idrottslärare, en lektion per vecka.

MUGI-modellen för motorikobservationer och motorisk träning har inspirerats av teorier om grovmotoriska utvecklingsfaser (Holle, 1978) och integrering av sinnesimpulser (Ayres, 1983). Banduras (1997) teori om self-efficacy, dvs. tilltro till sin egen förmåga, har bidragit med begrepp för utvecklandet av en förståelsemodell för sambandet mellan motorik och kognition (Ericsson & Karlsson, 2014).

I Gjesings (1997) och Holles (1978) pedagogiska teorier betonas vikten av att det som ska läras inte upplevs som alltför svårt och att automatisering behövs för att ge barnet en känsla av trygghet och självtillit. Tilltro till den egna förmågan har betydelse för all inlärning av nya färdigheter, tills de blir automatiserade in i rutinmässiga och invanda mönster.  Barn som inte ges möjlighet att aktivt utforska sin omgivning och sina rörelsemöjligheter kan få mindre tilltro till sin rörelseförmåga. Studier har visat att barn med motoriska problem ofta har en dålig självkänsla och är mindre aktiva än andra barn (Smyth & Andersen, 1999).

Moser (2006) betonar vikten av en god kommunikation med deltagarna. Egen ledarerfarenhet är en tillgång och god pedagogisk kompetens en förutsättning, liksom kunskap om motivation och motivationsprocesser, för att lyckas skapa en positiv lärandesituation. Ledarens pedagogiska kompetens är viktig för att skapa motivation och trygghet i den sociala miljön. En auktoritär ledarstil som kännetecknas av hård styrning och mer eller mindre motiverade bestraffningar stämmer dåligt med den mer kamratliga ledarstil som Moser förespråkar, där ledaren kommunicerar med (inte till) deltagarna.

Rörelseglädje över generationsgränser. Ingegerd Ericsson sitter längst fram till vänster.

Rörelseglädje över generationsgränser. Ingegerd Ericsson sitter längst fram till vänster.

Kognitiv pedagogisk vägledning (feedback) är särskilt viktigt i tidiga skeden av lärandet. Det är viktigt att den feedback som ges är strukturerad för att skapa en känsla av personlig förtrogenhet med det som ska läras. Korrigerande feedback som belyser framgångar och riktar uppmärksamheten på relevanta aspekter av delkompetens underlättar inlärningen av färdigheten. Informativ feedback förbättrar prestationen och underlättar inlärning av liknande färdigheter. Färdigheterna förbättras och blir alltmer perfekta genom upprepade korrigerande anpassningar. Med fortsatt övning blir kompetensen fullt integrerad och kan utföras med lätthet. När en färdighet blir automatiserad och utförs rutinmässigt krävs inte längre högre kognitiv kontroll. Utförandet kan då regleras av lägre sensomotoriska system utan att kräva reflekterande tankeverksamhet. Denna urkoppling av tankar på att utföra handlingar har stort funktionellt värde. Att behöva tänka på detaljer i allt som ska utföras skulle förbruka det mesta av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser. Automatiseringen av komplexa färdigheter omfattar flera processer, vilka Bandura (1997) sammanfattar i följande steg:

    1. Mergerization, dvs. delar av en färdighet förs samman till en helhet, tills de blir en helt integrerad rutin, som inte längre kräver kognitiv organisering eller reglering.
    2. Produktion av kontextuella kopplingar. Inlärda handlingar upprepade gånger i samma situationer kopplas till återkommande sammanhang, så att individen svarar direkt utan att behöva tänka på vad som ska göras.
    3. Uppmärksamheten förflyttas från utförandet av handlingen till resultaten av den.

Principer för motorisk träning enligt MUGI-modellen

Vuxna som arbetar med barns rörelseträning behöver ha goda kunskaper om barns motoriska utveckling. Ett barn som har svårigheter med någon rörelseövning, bör stimuleras att utföra övningar i föregående utvecklingsfas i många olika sammanhang, flera gånger varje dag, tills rörelserna är automatiserade, dvs. barnet kan utföra rörelserna och samtidigt tänka på något annat (stannar inte upp för att svara på en fråga exempelvis).

Det är viktigt att pedagogen/ledaren förvissar sig om att det föregående steget i utvecklingskedjan verkligen är automatiserat, innan svårare uppgifter ges. Detta förutsätter att idrottsledaren har goda kunskaper om hur den naturliga motoriska utvecklingskedjan ser ut, dvs. vilka motoriska färdigheter som lärs in och automatiseras i olika åldrar och i vilken ordningsföljd de flesta barn lär sig dem. Man bör undvika att stimulera barnet till en funktion som det utvecklingsmässigt inte är moget för. Ett barn som inte behärskar en viss rörelsefärdighet ska erbjudas den färdighet som utvecklingsmässigt kommer före, så att den blir inlärd och automatiserad. När ett barn efter att flera gånger ha misslyckats med att exempelvis hålla balansen på ett ben, brukar motivationen till att träna just den färdigheten sjunka. Att då pröva att hoppa på ett ben kan kännas mer stimulerande och om det också är svårt, försök att hoppa framåt på ett ben eller på två ben. När jämfotahopp framåt är automatiserat kan det var dags att pröva hopp på ett ben igen osv. Härmed minskas risken för att barnet ska misslyckas. Enligt min mening är detta särskilt viktigt när det gäller motoriska färdigheter, där ett misslyckande i kroppsrörelser framträder så tydligt och blir så uppenbart. Ett väl synligt misslyckande inför kamrater, innebär troligen större risk för utvecklandet av en negativ självbild och sämre självförtroende än andra mindre synliga misslyckanden, där kroppen inte medverkar, och där ett misslyckat försök inte blir så tydligt framträdande.

Rörelseträningen får aldrig upplevas som ett tvång och barn ska inte uppmanas att träna sådant de känner osäkerhet inför. Bara om barnet tycker det är roligt bör det öva. Det är alltså en utmaning för idrottsledaren att använda sin fantasi till att motivera barnen, så att det blir roligt att öva, träna och leka tillsammans. Säkerhet i kroppsrörelser ger rörelseglädje och stärkt självkänsla, vilket är en bra grund för all inlärning. Principerna för motorisk träning enligt MUGI-modellen kan sammanfattas ungefär så här:

    • Rörelseglädje är ett övergripande mål.
    • Att barnet lyckas, i stället för att misslyckas, är viktigt.
    • Ingen träning av övningar som barnet inte kan, dvs. känner osäkerhet inför.
    • Automatisering av färdigheter på den nivå som kommer före det barnet inte kan.
    • Eftersom barn ofta är bra på att själva veta vad de behöver träna, kan inledande frågor till dem exempelvis vara: “Vad tycker du skulle vara bra att kunna? och/eller “Vad skulle du vilja lära dig?”.
    • Ingen styrketräning med vikter före puberteten!

Barns inlärningsförmåga inom motorik och teknik är som störst mellan sju och nio års ålder.

Före puberteten har uthållighets- och styrketräning inte så stor effekt. Följaktligen bör fokus ligga på automatisering av grundläggande motorik och rörelsemönster före puberteten, som med fördel kan läras in i åldrarna 6-10 år. Prestationer tränas bäst i vuxen ålder. Färdigheter däremot är bestående och kan läras in tidigt. För automatisering av grundläggande motorikfärdigheter, fundamental movement skills (FMS), kan utgångspunkter för träning i olika åldrar se ut så här:

    • 0-3 år Grovmotorik: Rulla, åla, krypa, hoppa, snurra, gunga, balansera, hänga, stödja.
    • 4-6 år Fortsatt träning av grovmotoriska grundfärdigheter (FMS), för automatisering i olika situationer.
    • 7-9 år Sammansatta rörelser, dvs. kombinationsmotorik som innebär att samtidigt kunna utföra olika rörelser med olika kroppsdelar, exempelvis bröstsim. Balansförmåga, att hitta och behålla jämvikten i olika lägen, hör till kombinationsmotorik.
    • 10-12 år Specifika idrottsfärdigheter. Observera att tidig specialisering inte är nödvändig för att lyckas som elitidrottare! Automatisering av grundläggande motorikfärdigheter, varierad träning och en bred rörelerepertoar är viktigare!

Detta arbetssätt kan tänkas ha betydelse för hur barnen upplever den dagliga fysiska aktiviteten, vilket i sin tur kan tänkas påverka deras inställning till fysisk träning och i vilken utsträckning de fortsätter vara fysiskt aktiva efter avslutad skolgång. Forskningsresultat i Bunkefloprojektet (Ericsson, 2011) visade ett tydligt samband mellan motorisk färdighet och slutbetyget i idrott och hälsa, vilket har stor betydelse för en fysiskt aktiv livsstil i vuxen ålder.

Sambandet mellan gymnastikbetyg och senare motionsutövning skulle kunna bero på att själva färdigheten i idrottsutövning är den viktiga bakomliggande faktorn, med innebörden att det man är duktig på fortsätter man gärna med (Engström, 2011, s. 9).

Socialminister Göran Hägglund och prins Daniel besökte Ängslättsskolan i Bunkeflostrand i november förra året. ”Jag kommer att arbeta för att vi ska fysisk aktivitet i skolan varje dag”, sa Hägglund då. (Ur Sydsvenskan 2014-03-04)

Socialminister Göran Hägglund och prins Daniel besökte Ängslättsskolan i Bunkeflostrand i november förra året. ”Jag kommer att arbeta för att vi ska fysisk aktivitet i skolan varje dag”, sa Hägglund då. (Ur Sydsvenskan 2014-03-04)

Betydelsen av att särskilt tillgodose de yngre barnens stora rörelseglädje och att verkligen stötta alla barn i deras motoriska utveckling, kan inte nog betonas. Detta kan göras genom att i skolan erbjuda kvalificerad och medveten motorisk träning. Ett ökat antal idrottslektioner krävs samt välutbildade idrottslärare och idrottsledare för alla barn på alla nivåer. Detta är helt i linje med EU-parlamentets resolution från 2007, där alla medlemsländer uppmanas att:

    • accept the principle that the timetable should guarantee at least 3 PE lessons per week;
    • ensure the teaching of PE at all levels, including primary school, by specialised PE instructors (European Parliament, 2007, p. 1).

I Bunkefloprojektet ser vi positiva bestående effekter sedan idrott och hälsa infördes som en obligatorisk lektion varje skoldag och där motorikobservationer samt erbjudande om extra motorisk träning ingår som en del av skolans arbetsmodell (Ericsson, 2003; 2011; Ericsson & Karlsson, 2012; 2014).

Information om motorikobservationer, motorisk träning och forskning i Bunkefloprojektet finns på www.mugi.se. MUGI observationsschema och motorisk träning enligt MUGI-modellen finns mer utförligt beskrivna i boken Rör dig-lär dig (Ericsson, 2005).

Referenser

  • Ayres, J. (1983). Sinnenas samspel hos barn. Stockholm: Psykologiförlaget.
  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.
  • Engström, L.-M. (2011). Vem känner smak för motion? Svensk Idrottsforskning, (2), 4-10.
  • Ericsson, E. & Lindström, E. (1987). Uppföljning och utvärdering av MUGI-projektet. Lund: Institutionen för tillämpad psykologi, Lunds universitet.
  • Ericsson, I. (1985-1987). Lokal skolutveckling i Lund: MUGI Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning. Rapport 1-4. Lund: Skolkansliet i Lund.
  • Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3. (Doktorsavhandling). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
  • Ericsson, I. (2005). Rör dig – lär dig. Motorik och inlärning. Stockholm: SISU Idrottsböcker.
  • Ericsson, I. (2011). Effects of increased physical activity on motor skills and marks in physical education: an intervention study in school years 1 through 9 in Sweden. Physical Education & Sport Pedagogy, 16(3), 313-329. Available online 2011-06 21.
  • Ericsson, I. & Karlsson, M. (2012). Motor Skills and School Performance in Children with Daily Physical Education in School – A Nine-Year Intervention Study. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports. Available 2012-04-09 in “Wiley Online”.
  • Ericsson, I. & Karlsson, M. (2014). Daglig undervisning i idrott och hälsa förbättrar motorik och skolprestationer: En nioårig interventionsstudie. Idrottsforum.org. Tillgänglig 2014-01-23 på idrottsforum.org/Articles.
  • European Parliament (2007). The Legislative Observatory: Role of sport in education. Tillgänglig 2011-03-23 på www.mugi.se.
  • Gjesing, G. (1997). Kropumulige Unger. Köpenhamn: DHLs förlag.
  • Holle, B. (1978). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling. Stockholm: Natur och Kultur.
  • Moser, T. (2006). Hva kan idretten lære meg om meg selv? – Om forholdet mellom selvbilde og deltakelse i idrett/fysisk aktivitet. Tillgänglig 06-09-27 på http://idrottsforum.org/articles/moser/moser060927.html.
  • Smyth, T. & Anderson, H. (1999). Coping with clumsiness in the school playground: Social and physical play in children with coordination impairments. British Journal of Developmental Psychology, 18, 389-413.
Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message