Monistisk læring i idræt – nyt samlet syn på hvordan elever lærer i idræt

Print Friendly, PDF & Email

Mikkel Lund Curth
Nordjyllands Idrætshøjskole
Lars Domino Østergaard
Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

mikkel-lars


1. Idræt og læring – to uforenelige størrelser?

Idrætsfaget i den danske folkeskole er (stadig) præget af, at det ikke er et læringsfag [1]. Der er stadig mange lærere, der har fokus på at lave noget fremfor at lære noget; lærerne synes det vigtigste er, at eleverne får bevæget sig, får ’at afbræk’ fra de boglige fag og ’har det sjovt’ (Von Seelen og Munk 2012). Eleverne har til dels den samme holdning, hvilket kan tolkes ud fra deres mening om, at idræt er et fag, ’man rører sig i’ (ibid.).

Elever, der er idrætsaktive udenfor skoletiden, mener i øvrigt, at faget er overflødigt og mange kan ikke rigtig se en sammenhæng mellem idræt og ’teori’ – som for både elever og idrætslærerne er omdrejningspunktet, når de snakker idræt og ’læring’ (ibid.). Direkte adspurgt er der dog elever (ca. halvdelen af de adspurgte), der giver udtryk for det positive ved i højere grad at sammenflette teori og praksis i idræt: ”Det ville være dejligt. Så ville man lære endnu mere. Så ville man blive klogere samtidig” og ”Så ville det [idrætsfaget] blive vigtigere. Det ville blive en sådan større ting i ens hoved i stedet for bare sådan fritidsagtigt” (ibid:49).

Von Seelen og Munk kommer på baggrund af deres undersøgelse om idrætsfagets status med en klar anbefaling til skolelederne og idrætslærerne om at styrke fagets læringsdimension, således at fokus flyttes fra hvad eleverne laver til hvad de skal lære (ibid.).

At der er fokus på, at eleverne skal lave noget illustreres af projektet ”læring i bevægelse”, som Ministeriet for Børn og Undervisning har iværksat (MBU 2012). Projektet har taget udgangspunkt i den sammenhæng, der er mellem fysisk aktivitet og læring, som det blev dokumenteret på den Skandinaviske konsensuskonference, der blev afholdt oktober 2011 (KUNST 2011). Her blev det understreget, at fysisk aktivitet bl.a. forbedrer kognition [2], at fysisk aktivitet kan være et redskab til udvikling af mentale, emotionelle og sociale processer, og at læring bedst fremmes, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer succesoplevelser (ibid.).

Idræt bliver i denne forbindelse associeret med fysisk aktivitet, og bliver dermed et middel til læring i den øvrige undervisning. Det perspektiv er glædeligt og illustrerer idrættens vigtighed, men fastholder også indirekte idræt som et aktivitetsfag fremfor et læringsfag, hvilket ikke harmonerer med anbefalingerne fra Von Seelen og Munk som skrevet ovenfor. I denne artikel vil vi søge at fokusere på idræt som et læringsfag i-sig-selv baseret på fagets egne læringsmål og værdinormer.

1.1 Feedback som læringsmetode

En af de læringsmetoder, der under konsensuskonferencen blev fremhævet, var feedback:

Feedback er særdeles vigtig for indlæring […] … feedback skal gives på baggrund af nogle kriterier, der er væsentlige for opgaven. Indlæringen forbedres med andre ord af relevant ekstern feedback. Det er væsentligt for læringen, at det feedback, der gives, er simpel og forståelig (Lundbye-Jensen i KUNST 2011: 13).

Andre lignende konklusioner – at feedback er et effektivt redskab til at stimulere elevernes læring i skolen – er ligeledes fremhævet af andre (Carreiro da Costa 1990; Gibbs & Simpson 2004; Fibæk Laursen 2012; Jank & Meyer 2010).

Professor John Hattie går så langt som at udtale:

The most powerful single moderator that enhances achievement is feedback (Hattie 1999: 9, hans fremhævelse).

Han fortsætter:

The most fundamental component of teaching is imparting information to students, assessing and evaluating the students understanding of this information, and then match the next teaching act to the present understanding of the student (ibid: 9).

Et kvantitativt studie (Hattie & Timberley 2007) har forsøgt at sætte tal på, hvilken indflydelse feedback har på elevers læring sammenlignet med andre former for læring. De kom frem til, at effekten af feedback var omtrent dobbelt så stor (målt som effektstørrelse 0.79) som den indflydelse, en gennemsnitlig (traditionel) skoleundervisning havde på eleverne (målt som effektstørrelse 0.4), og underbygger dermed udsagnet om, at feedback er vigtig for elevers læring [3].

1.2 Feedback og læring i idrætsundervisningen – fokus på makkerfeedback

Studier med fokus på feedback i idrætsundervisningen har vist, at metoden makkerfeedback (Curth & Østergaard 2012), har lignende positiv virkning på elevernes læring, som andre former for feedback (fx Johnson & Ward 2001; Ernst & Byra 1998; Dyson 2002).

Eksempelvis konkluderede Dyson efter to års studier af elever i tredje og fjerde klasse, at makkerfeedback i idræt sammenlignet med traditionel undervisning var med til at forøge elevernes læring af de praktiske færdigheder i idræt, foruden deres evne til at analysere og reflektere over makkerens – og dermed også deres egne – færdigheder (Dyson 2002).

Sammenholdt med at det er vist, at makkerfeedback stimulerer elevernes motivation for at træne og praktisere idræt (Curth & Østergaard 2012), mener vi, at metoden kan have positiv indflydelse på både elevernes læring og deres lyst til aktivt at dyrke idræt, og på den baggrund ønsker vi i indeværende artikel at se nærmere på den læring, der foregår i idræt, hvor det ikke alene er kognitive aspekter, der er væsentlige for elevernes læring og forståelse af faget, men en læringsforståelse, der omfatter hele kroppen. En læring vi efterfølgende sætter i relation til idrætsundervisningen.

2 Fra dualistisk til monistisk læringsopfattelse

De vestlige landes uddannelsessystemer er kendetegnet ved en dualistisk menneskeopfattelse (Rønholt 2008; Von Seelen 2012), hvor man har fokuseret på at udvikle menneskets åndelige og tankemæssige potentialer, mens kroppen ofte opfattes som noget primitivt, der ikke adskiller sig væsentligt fra dyreverdenen. Det ses også af de opfattelser, der kommer til udtryk blandt idrætslærerne i folkeskolen: Det idrætslærerne forbinder med læring, er teoretisk forståelse af idrætsdisciplinerne eller ’boglig’ læring om anatomi eller fysiologi (Von Seelen og Munk 2012).

Indenfor de mere bevægelsesorienterede, musiske eller kreative fag, ses der dog i højere grad en mere monistisk menneskeopfattelse, hvor de kropslige oplevelser og erfaringer, der opnås gennem idrætsdeltagelse, betragtes som et betydeligt erkendelses- og dannelsespotentiale (Rønholt 2008).

Denne monistiske menneskeopfattelse kommer dog sjældent til udtryk i et læringsperspektiv, da den dualistiske menneskeopfattelse har influeret vores sprogbrug så betydeligt, at det udgør en barriere for at forstå mennesket som monistisk (ibid).

Nærværende diskussion tager udgangspunkt i en monistisk menneskeopfattelse, hvor mennesket er kroppen, og hvor kroppen er i konstant samspil med omgivelserne, og hvor læring i den forbindelse er en erfaring i kroppen, der skabes gennem oplevelse af bevægelse: Det er ikke nødvendigt med en bevidst, sproglig refleksion for at lære, idet mennesket har mulighed for at reflektere med og over kroppen, hvilket kan være afgørende for en læreproces (Kissow & Pallesen 2004). Refleksionen skal tage udgangspunkt i oplevelsen (Merleau-Ponty 2009).

2.1 Den tilvante krop understøtter og bidrager til den intentionelle handling

Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) ser krop og sjæl som to uadskillelige fænomener, hvor det ene ikke kan forstås uden det andet (Merleau-Ponty 2009). Ved hjælp af begrebet egenkroppen beskriver han, hvorledes kroppen agerer i verden med en evne til fortolkning, som ellers normalt kun tilskrives bevidstheden. Kroppen bliver til en erfaret eller levet helhed, hvor kropslig erfaring og bevidsthed.

Merleau-Ponty adskiller kroppen i to lag: Den tilvante krop, som er det fortrolige, det velkendte og de vaner, som vi har; det er en orientering mod verden som “det jeg plejer”. Den aktuelle krop er den anden dimension i kroppen og skal forstås som egenkroppens altid nærværende del. Det er igennem den aktuelle krop, at vi perciperer verden på baggrund af den tilvante krop, og dermed erfarer og udvikler nye handlinger – lærer igennem og med kroppen.

Ved på den måde at operere med de to dimensioner i egenkroppen, vil Merleau-Ponty (2009) beskrive, hvorledes vi på den ene side har en fortrolighed med tilværelsen og på den anden side har vi et andet udgangspunkt, der åbner tilværelsen op ud fra aktuelle omstændigheder.

2.2 Engeströms virksomhedsteori

Vi vurderer, at Merleau-Pontys monistiske kropsforståelse ikke kan stå alene i det sociale felt, hvori makkerfeedback udøves som en kilde til (monistisk) læring, og vælger derfor at inddrage Yrjo Engeströms sociokulturelle perspektiv på læring for bedre at kunne forstå de relationer, der forekommer imellem de involverede i en makkerfeedbackkonstellation.

Engeström vælger med tredje generation af sin virksomhedsteoretiske model (se figur 1) at fokusere på de processer, der, fra et sociokulturelt perspektiv, er med til at fremme subjektets læring [4] (Engeström 1998, 2009; Engeström & Sannino 2010). Processerne er bl.a. styret af de medierende artefakter, der anvendes i læringsprocessen, fællesskabet som subjektet indgår i, og de regler og den arbejdsdeling der er i læringsforløbet (ibid.).

Objektet (1a på figur 1), målet for læringen, er i modellen under indflydelse af de nævnte størrelser, og i samarbejde – eller i konflikt – med andre subjekters læringsobjekt (1b på figur 1), der er rettet imod samme mål, skabes på baggrund af de individuelle fortolkninger og fælles forhandlinger (2a og 2b) et fælles objekt, et fælles læringsmål (objekt 3).

figur-1-tn

Figur 1 Yrjö Engeströms virksomhedsteoretiske model (Engeström 2009, s. 86, redigeret udgave).

I ovenstående figur kan det fx være to volleyballspillere der ved hjælp af sammenspil, fortolkning af regler, i kraft af arbejdsdeling og i dialog arbejder med makkerfeedback. De fortolker fra hvert deres side af nettet hinandens aktiviteter, og sammen får de skabt en fælles forståelse – en fælles læring af – hvordan fx et baggerslag på bedste vis udføres.

2.3 Model over et monistisk menneskesyn i et sociokulturelt perspektiv

På baggrund af Merleau-Pontys monistiske opfattelse af kroppen som objekt for erkendelse og læring, samt Engeströms sociokulturelle læringssyn, har vi opstillet en model for en monistisk/kropslig, helhedsorienteret læringsopfattelse (se figur 2). I det følgende vil vi redegøre for de enkelte delelementer i modellen, og gennemgå dem med udgangspunkt i ét af de involverede virksomhedssystemer – fx én af volleyballspillerne, der blev eksemplificeret i afsnit 2.2.

figur-2-tn

Figur 2 Makkerfeedbacksituationen i et virksomhedsteoretisk og kropsfænomenologisk perspektiv.

2.3.1 Subjektet

Subjektet (egenkroppen) består, ifølge Merleau-Ponty, af den tilvante og den aktuelle krop. Med inspiration fra Gallagher (2002), der fremhæver, at den primære refleksion forekommer ubevidst (hvor der handles på baggrund af den tilvante krop), har vi lavet en yderligere opdeling af den aktuelle krop i henholdsvis den bevidste- og ubevidste aktuelle krop (se figur 3).

I modellen er den tilvante krop og den aktuelle krop forbundet i en relation bestående af refleksion og inkorporering. Refleksionen kan forekomme ubevidst, når subjektet på baggrund af den tilvante krop lægger mærke fra kroppen og dermed agerer uden at opmærksomheden påkræves, samt bevidst, når der lægges mærke til kroppen (Merleau-Ponty 2009). I begge tilfælde forekommer en inkorporering af den kropslige eller bevidste refleksion, og dermed en ændring/udvidelse af den tilvante krop.

figur-3

Figur 3   Subjektet: Inkorporering af læring

Hvorvidt refleksionen forekommer bevidst eller ubevidst ændrer ikke ved, at der i begge tilfælde forekommer en kropslig inkorporering. Det er derfor valgt at lade spiralen være gennemtrængelig ved den ubevidste aktuelle krop for at illustrere, at meget inkorporering forekommer ubevidst via Læring 0, I og IIa (jf. Bateson 2000).

At det er relevant at opsplitte den aktuelle krop i en bevidst og en ubevidst del (jf. figur 3) kan forklares ud fra Dreyfus og Dreyfus (1999), der er inspireret af Merleau-Ponty. Ifølge Dreyfus og Dreyfus handler læring om, at subjektets handlekompetence udvikles fra novicestadiet til ekspertniveau: Eksperten handler intuitivt på baggrund af tidligere erfaringer, og der kræves ingen bevidst tankevirksomhed for at handle (ibid.). Kroppen reagerer på de krav, som situationen stiller, eksemplificeret ved volleyballspilleren, der på baggrund af den tilvante krop, har indarbejdet nogle smashteknikker. Først i interaktionen med verden, fx hvordan modstanderne blokerer, vælger han, hvordan der skal slås til bolden, og hvor han skal slå den hen. Hvis han bevidst både skulle reflektere over, hvordan han kunne udføre smashet, hvor den skulle hen og hvor modstanderne var placeret, ville bevægelsen blive alt for langsom.

Ifølge eksemplet med volleyballspilleren opstår der en ubevidst (kropslig) refleksion, hvor den tilvante krop interagerer med verden gennem den ubevidste aktuelle krop, idet han slår til bolden. Først ved en eventuelt efterfølgende refleksion over hans eget skud, resultatet deraf og den erfaring, han nu har inkorporeret i kroppen, har han tilegnet sig viden, der påvirker den bevidste aktuelle krop.

Refleksionen har hermed skabt en bevidstgørelse af den kropslige viden, men den endelige inkorporering af en færdighed forekommer først, når det er muligt at rette opmærksomheden fra den kropslige basis og mod opfyldelsen af færdighedens formål (Hansen & Hansen 2002). Færdigheden indlemmes herved i den tilvante krop, og bliver en del af det kropslige handlerepertoire, som volleyballspilleren handler ud fra, hvorved volleyballspilleren har udviklet eller ændret sin volleyballkompetence: Når volleyballspilleren fx ikke længere behøver at tænke over, hvordan hænderne skal samles ved et baggerslag, men i stedet kan fokusere på, hvor bolden skal spilles hen.

De forskellige former for læring, der er anført i figur 3 er inspireret af Batesons læringsniveauer (Bateson 2000). Læring 0, I og IIa [5] (Bateson 2000; Keiding & Laursen 2005) forekommer som ubevidst kropslig refleksion mellem den tilvante og den ubevidste aktuelle krop, hvorimod læring IIb forekommer som en bevidst refleksion, hvor personen ser sig selv handle (ibid.). Læring IIb kan sammenlignes med refleksionen over både den tilvante og aktuelle krop (jf. figur 3).

Læringsaktionen følger en proces, hvor subjektet med en tilvant og aktuel krop i et samspil med omgivelserne (medierende artefakter, regler, fællesskab, arbejdsdeling – og ikke mindst under indflydelse af andre virksomhedssystemer) bliver påvirket til en forandring – en læring – der manifesteres i den tilvante krop, idet vi vil argumentere for, at enhver læring medfører et nyt, men en smule forandret subjekt med nye vaner (tilvante krop) og dermed en fornyet parathed (aktuelle krop).

2.3.2 Det fælles tredje objekt – det fælles forhandlede mål

Ifølge Merleau-Ponty agerer subjektet i en interaktion mellem agent og verden, hvorfor det altid er den aktuelle krop og ikke den tilvante krop, der møder verden (Merleau-Ponty 2009).

Kroppen skal derfor ses som udgangspunktet for al læring og handling indlejret i et kollektivt virksomhedssystem, og på den baggrund har vi valgt at benytte modellen (figur 2) til at forklare, hvordan vi ud fra Merleau-Pontys kropsfænomenologi kan forklare det fælles forhandlede objekt 3, der forekommer i interaktionen mellem to virksomhedssystemer, som fx mellem giveren og modtageren af makkerfeedbacken (se figur 4).

figur-4-tn

Figur 4   Illustrerer det fælles tredje objekt.

I den fælles forhandling der finder sted, er de to virksomhedssystemer påvirkede af hele systemet: Ud over regler, medierende artefakter, underviseren, der interagerer osv., er det giveren af feedbacken, der ud fra modtagerens ønsker, fokuserer på nogle bevidste områder, som modtageren gerne vil arbejde med. Derfor kan giveren give feedback til enten modtagerens bevidste eller ubevidste aktuelle krop (illustreret med de øverste pile, jf. figur 4). Hvis giveren spørger til den ubevidste krop kunne det eksempelvis være: “Du ramte bolden på hånden i baggerslaget – jeg vil gerne, at du prøver at ramme bolden længere oppe på armen i stedet.” I det tilfælde er feedbacken rettet mod én eller flere specifikke situationer, hvorfor den relaterer sig til volleyballspillerens interaktion med omverdenen.

Hvis spørgsmålet derimod er rettet mod den bevidste aktuelle krop, kunne spørgsmålet være relateret til det fælles forhandlede fokus, som giveren af feedbacken skulle være opmærksom på. I den situation er modtageren bevidst omkring fokusområdet, hvorved feedback bliver givet til den bevidste aktuelle krop.

Ved denne gensidige kommunikation og handlen mellem giveren af feedback og modtagerens bevidste- og ubevidste aktuelle krop, vil nye reflekterede aktionsmønstre inkorporeres i den tilvante krop, og modtageren kan rette opmærksomhed mod nye mål – mod nye fælles forhandlede objekter.

2.4 Læringsdefinition

Med baggrund i vores monistiske læringsopfattelse, og i relation til vores fokus på makkerfeedback i volleyball, vælger vi at definere læring som, når elever har udviklet eller ændret deres personlige forudsætninger for at tage beslutninger og at handle (kunne udføre tekniske og taktiske handlinger)vel individuelt som i samarbejde med andre (i volleyballspillet). Den fuldbyrdede læring ses, når der er forekommet en inkorporering i den tilvante krop og dermed en ændret eller udviklet handlekompetence.

Vi har i formuleringen taget udgangspunkt i Dreier (1999), som omtaler læring som en ændring af forudsætninger for deltagelse i forskellige sociale praksisser, og Hansen og Hansen (2002), der med reference til Merleau-Ponty, skriver, at den kropslige læring (kropslige handledispositioner; ibid: 96) er tilvejebragt, når det er muligt at rette opmærksomhed mod nye, ydre mål

En væsentlig pointe vi ønsker at fremhæve er, at læringen skal have et personligt udgangspunkt, den skal kunne bruges og relateres til livet udenfor undervisningsinstitutionen, den kan forekomme alle steder og den skal forekomme i fællesskab med andre (jf. vores sociokulturelle læringsperspektiv).

3. Makkerfeedback i praksis.
Monistisk læring i en sociokulturel kontekst

For at vise, at makkerfeedback kan have indflydelse på elevernes (monistiske) læring, som redegjort for i afsnit 1.2, har vi med udgangspunkt i vores sammensatte model (figur 2) analyseret og fortolket et undervisningsforløb [6], hvori der var fokus på elevernes gensidige (makker)feedback i forbindelse med volleyballtræning.

3.1 Deltagere

Deltagerne var 14 idrætshøjskoleelever, der frivilligt valgte at deltage i højskolens volleyballundervisning. Eleverne havde ikke tidligere arbejdet med makkerfeedback i undervisningen, men var vant til feedback fra underviseren. Det vurderes, at kriterierne for, hvad der bør lægges til grund for udvælgelse af deltagere var opfyldt (Maunsback & Lunde 2003), da de fx har en viden om feltet og ligeledes kan reflektere over deres egen rolle. Ingen af deltagerne fremgår ved egne navne.

3.2 Forløbet

Projektet blev udformet som et aktionsforskningsprojekt og blev foretaget i elevernes normale undervisning på idrætshøjskolen, hvor der var etableret en dialog mellem forskere og praktikere. Endvidere benyttes et fænomenologisk videnskabssyn til at afklare elevernes forskellige oplevelser og forståelser, da fænomenologien – som Merleau-Ponty referer til – forholder sig til elevernes oplevelser og ’læren og væren i verden’ (Jacobsen, Tanggard & Brinkmann 2010).

3.3 Indsamling og analyse af empiri

Interviews blev foretaget som semistrukturerede interviews (Brinkmann & Tanggaard 2010; Halkier 2002, Kvale 2005), og blev efterfølgende transskriberet som hel udskrift (Launsø & Rieper 2008). Interviewene blev foretaget i forlængelse af den sidste undervisningsgang, og blev afholdt i den idrætslige kontekst.

Som observationsmetode blev benyttet ustruktureret observation, hvilket ligger i forlængelse af fænomenologiens ønske om, at beskrive det givne så præcist og fuldstændigt som muligt uden at forklare eller analysere (Kvale 2005).

Efter de enkelte undervisningsgange blev eleverne bedt om at udfylde nogle enkelte spørgsmål i deres logbog, hvor de blandt andet skulle beskrive, hvad de havde fået ud af undervisningen.

4. Resultater og diskussion:
den kropsfænomenologisk virksomhedsteoretiske model.

I analysen af den indsamlede empiri har vi valgt at fokusere på to af de fire spørgsmål, som Engeström mener enhver læringsteori må kunne give svar på, og som han selv anvender i sin reformulering af den virksomhedsteoretiske tilgang (Engeström 2009).

  • Hvad lærer de?
  • Hvordan lærer de?

De to andre spørgsmål – hvem er det der lærer og hvorfor lærer de – vælger vi at forholde os pragmatisk til, idet vores fokus er på elever på en idrætshøjskole og de lærer bl.a. for at blive bedre til at agere i og under en volleyballkamp [7].

4.1 Hvad lærer de?

Igennem makkerfeedbacken lærer eleverne ikke mod et klart defineret læringsmål, men skal indenfor nogle rammer lære at indgå i et makkerskab og hjælpe med hinandens udvikling, hvilket ikke kan forekomme gennem en specifik skabelon, men fremkommer gennem et positivt indbyrdes afhængighedsforhold (Grineski 1996). Eleverne gav i det efterfølgende gruppeinterview udtryk for, at makkerfeedbackforløbet havde forbedret deres evner som volleyballspillere, bl.a. udtalte en elev:

Jeg har lært meget mere om baggerslag nu, end jeg kunne have gjort ved den almindelige undervisning. (Erik)

Men hvad er det reelt, at eleverne har lært?

4.1.1 Refleksion gennem modtagelse af feedback

At makkerfeedbacken påvirker den bevidste aktuelle krop ses ved, at eleverne selv er medvirkende til at bestemme, hvilket fokus makkeren skal lægge.

Jeg synes, det var godt, at vi selv kunne bestemme, hvad vi ville arbejde med. Hvis du havde sagt, at vi alle skulle arbejde med fingerslaget, (…) så havde man ikke fået så meget ud af det i forhold til, at man kunne vælge det selv. (Frederik)

Frederik er her bevidst om, hvad han gerne vil arbejde med, og benytter derfor makkeren til at komme nærmere det selvdefinerede mål (Objekt 1). I det tilfælde skabes der mulighed for Læring IIb, da der forekommer en bevidst refleksion over de mulige alternativer. Makkerfeedback benyttes her som et medierende artefakt til at katalysere udviklingen, der er en refleksion over både de tillærte vaner, som ubevidst er integreret i den tilvante krop, men også interaktionen med verden, som forekommer i den ubevidste aktuelle krop.

Makkerfeedback kan ligeledes benyttes som medierende artefakt i forhold til at påvirke den ubevidste aktuelle krop.

Jeg synes, det var en god måde at træne på. Man kan hele tiden få at vide, hvad man laver fejl i, og får nogle nye øjne på, hvad man kan gøre bedre. (Frederik, forfatternes fremhævning)

Vi tolker, at Frederik igennem feedbacken påvirkes til at reflektere over sin ubevidste aktuelle krop. Der forekommer her ikke en bevidst refleksion af, hvad han gerne vil arbejde med, men i stedet får makkeren Frederik til at reflektere over, hvordan han ubevidst udfører den givne færdighed, og hvordan han agerer i forhold til verden omkring ham.

4.1.2 Refleksion gennem afgivelse af feedback

At der ligesom ved modtagelse af feedback forekommer en refleksion ved afgivelsen af feedbacken illustreres af følgende citater:

Og samtidig med at du også ser på de andre […], så er det ligesom om, at man får en video af sig selv. Det får man også sindssygt meget ud af. (Dan, forfatternes fremhævning)

Dan sammenligner makkerfeedbacken med at se en video af sig selv. Det kan overføres til Merleau-Pontys beskrivelse af, at se et spejlbillede af sig selv. Makkeren er ikke en direkte iagttagelse af den iagttagendes krop, men kan benyttes til at overraske kroppen “udefra”, og derigennem etablere en refleksion (Merleau-Ponty 2009), der både kan forekomme bevidst (Læring IIb) og som medlæring (Læring IIa).

4.1.3 Refleksion og læring

Som det netop er vist medfører makkerfeedback, at eleverne reflekterer over deres volleyballkompetencer. Denne proces er medvirkende til, at de udvikler eller ændrer deres personlige forudsætninger, da de ikke længere blot lægger mærke fra kroppen, men nu bliver nødt til at lægge mærke til kroppen. Herved igangsættes en inkorporereringsproces mod læring af nye volleyballkompetencer. Den proces er tidskrævende, og det er derfor vanskeligt at konkludere, hvorvidt de igennem det observerede forløb har udviklet eller ændret deres tilvante kroppe. Der ses dog tegn på, at forløbet allerede har medvirket til flere ændringer (forfatternes observationer).

4.2 Hvordan lærer de?

Eleverne blev i gruppeinterviewet bedt om at beskrive konkrete episoder, hvor de oplevede, at det var nemmest at forstå den givne feedback.

Tom viste mig det i stedet for bare at sige, hvad jeg gør galt, så viste han mig det. (Sara, forfatterens fremhævning)

Det er her væsentligt for Sara, at feedbacken blev formidlet gennem makkerens krop og ikke blot forekom verbalt. En interessant bemærkning er, at hun under interviewet valgte at vise, hvad makkeren gjorde, da hun ikke var i stand til at sætte ord på.

Det tolker vi som et eksempel på Merleau-Pontys pointe om, at man ikke kan læse sig til oplevelserne, men at de skal erfares kropsligt gennem bevægelse (Merleau-Ponty 2009).

Ligesom Sara gav flere af de øvrige elever ligeledes udtryk for det essentielle i, at feedbacken blev modtaget med udgangspunkt i egenkroppen.

Så tænker jeg på, at nu skal jeg stå bøjet i knæene. Det synes jeg er lettest, når man prøver først og makkeren så siger, hvad man gør forkert, og så prøver man det igen. (Frederik, forfatterens fremhævning)

I det tilfælde er udgangspunktet for refleksionen forankret i Frederiks kropslige oplevelse, hvor den ubevidste aktuelle krop, på baggrund af den tilvante krop, gøres til genstand for refleksionen. Han udtrykker det med, at det bliver lettest, når kroppen inddrages i feedbacken.

De otte udvalgte billederne (figur 5) er interessante, da de alle illustrerer makkerfeedbacksituationer, hvor kroppen inddrages i formidlingen eller modtagelsen af feedbacken.

figur-5-tn

Figur 5 Situationer fra undervisningen hvor der gives makkerfeedback. Giver = giveren af feedbacken, modtager = modtageren af feedbacken.

 Foto 1 viser en situation, hvor giveren af feedbacken netop har rejst sig fra gulvet for gennem kroppen at formidle budskabet til modtageren, hvilket i situationen virkede som en helt naturlig handling. Eleven var her ikke i stand til at foretage formidlingen siddende, men ønsker gennem kroppen at udtrykke sig.

En tilsvarende situation ses af foto 2, hvor giveren af feedbacken med armene viser, hvordan baggerslaget skal udføres. Eleven er her stadig siddende, men det til trods gives feedbacken med udgangspunkt i hele den levede krop.

Foto (3 og 4), (5 og 6) samt (7 og 8), viser tre identiske situationer. Ved billede 3, 5 og 7 gives feedbacken gennem kroppen til modtageren, der koncentreret betragter makkeren. Efterfølgende (foto 4, 6 og 8) forsøger modtageren at forstå feedbacken og inkorporere den i den tilvante krop. Hermed forekommer der en bevidst refleksion i den aktuelle krop med et forsøg på en kropslig inkorporering til følge.

5. Konklusion

Makkerfeedback skal forstås som et medierende artefakt, der påvirker subjektet gennem feedback til enten den ubevidste eller bevidste aktuelle krop. Hermed begynder eleverne at reflektere over  deres egenkroppe gennem Læring IIb. Makkerfeedback kan derfor forstås som en katalysator i forbindelse med igangsættelsen af elevernes refleksion, der efterfølgende gennem en inkorporering kan forankres i den tilvante krop således, at elevernes volleyballkompetencer udvikles eller ændres.

Der vil endvidere blive igangsat en bevidst refleksion hos afgiveren af feedbacken, der kan sammenlignes med at se et spejlbillede af sig selv. Sideløbende med denne bevidste refleksion, forekommer en ubevidst medlæring.

At eleverne giver hinanden feedback, påvirker deres deltagelse i idrætsundervisningen, da der opstår et positivt afhængighedsforhold mellem eleverne samtidig med, at de er nødt til aktivt at engagere sig i undervisningen. Det illustreres gennem begrebet opmærksom modtagelse (Bangert-Drowns et al. 1999; Berg 1999, Gielen et al. 2010; Yang et al. 2006), hvor eleverne i højere grad forholder sig kritisk til feedbacken i forhold til lærerfeedback.

Makkerfeedback påvirker desuden eleverne ved, at der tages udgangspunkt i elevernes egne læringsbaner. Der sættes fokus på elevernes individuelle mål (objekt 1) med undervisningen, hvilket danner udgangspunkt for en meningsforhandling om et fælles tredje objekt, som eleverne arbejder videre med. I denne proces inddrages eleven, som et enkelt virksomhedssystem i struktureringen af egne fokuspunkter samtidig med, at de kollektive påvirkninger, der præger den enkelte elev, anerkendes. Det betyder, at det er nødvendigt at medtænke den historicitet, som eleven er underlagt ved bl.a. at have tålmodighed med indførelsen af makkerfeedback i idrætsundervisningen.

Det konkluderes, at makkerfeedback, udover at stimulere elevernes motivation for at træne og praktisere idræt (Curth & Østergaard 2012), påvirker elevernes læring ved, at der relateres til den enkelte elevs egen læringsbane samtidig med, at det foregår i et positivt indbyrdes afhængighedsforhold i den konkrete idrætsundervisning. Endvidere påvirkes læringen ved, at makkerfeedback katalyserer en refleksion (Læring IIb) af egenkroppen, hvilket giver mulighed for at udvikle og/eller ændre elevens volleyballkompetencer i idrætsundervisningen gennem en inkorporeringsproces. Sideløbende igangsættes en refleksion hos iagttageren, der kan forekomme bevidst gennem Læring IIb og/eller som medlæring (Læring IIa).

Makkerfeedback anbefales derfor som en metode til at flytte fokus fra hvad eleverne laver til hvad eleverne skal lære i idrætsundervisningen.

6. Perspektivering

Vi har igennem artiklen præsenteret og benyttet en ny monistisk læringsforståelse, hvor kroppen skal forstås som udgangspunkt for elevernes læring indlejret i et kollektivt virksomhedssystem.

At læring ikke blot forekommer kognitivt ses bl.a. i regeringens udspil til en ny folkeskolereform, hvor der afsættes mere tid til fysisk aktivitet i de almindelige fag i skolen (Regeringen 2012).

Dette paradigmeskifte skal ses i forlængelse af de senere års forskning, der har dokumenteret en sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder (KUNST 2011). Tidligere har der eksempelvis været fokus på idrætten som middel til forbedret sundhed (Kulturministeriet 2009).

Det er positivt, at idrætten kan benyttes til andre formål såsom forbedret sundhed og læring, og illustrerer i den grad, hvor vigtig en monistisk læringsopfattelse er og budskabet om, at vi lever gennem kroppen. Opmærksomheden bør dog skærpes, når breddeidrætten eksempelvis opfattes som ”leverandør” af sundhed (Kulturministeriet 2009).

Det er vores vurdering, at der er behov for tiltag, der ligesom makkerfeedback kan medvirke til at fokusere idrætsundervisningen på idrættens egenværdi. Et spændende tiltag er i denne forbindelse Idrætsmærket[8].

Idrættens faglighed skal stadig være fundamentet i idrætsundervisningen og bør ikke undermineres af andre formål. Det er vigtigt, at eleverne lærer idræt i idrætsundervisningen, hvilket kan medvirke til at fastholde dem i en livslang lyst til at fortsætte deres idrætsdeltagelse.

Idrættens egen faglighed er heldigvis ikke helt glemt endnu, men er under et stigende pres fra andre formål såsom sundhed og læring i andre fag. Som idrætsunderviser er det derfor vigtigt, at huske denne faglighed, hvilket tiltag som makkerfeedback og/eller idrætsmærket kan medvirke til.

Litteraturhenvisninger

  • Bangert-Drowns, Robert; Kulik, Chen-Lin; Kulik, James & Morgan, MaryTeresa (1991), “The Instructional Effect of Feedback in Test-like Events”, Review of Educational Research, 61 (2), 213-238
  • Bateson, Gregory (2000) “Steps into an Ecology of Mind” Chicago: University of Chicago Press
  • Berg, Cathrine E. (1999) “The effects of Trained Peer Response on ESL Students’ Revision Types and Writing Quality” Journal of Second Language Writing, 8 (3), 215-241
  • Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2010) ”Interviewet: Samtalen som forskningsmetode” i Kvalitative Metoder,  (S. Brinkmann & L. Tanggaard) Hans Reitzels Forlag
  • Carreiro da Costa, Piéron (1990), Research in teaching, P.E. Implications for practioners. Proceedings A.I.E.S.E.P. International Convention, Rio de Janeiro.
  • Curth, Mikkel L. & Østergaard, Lars D. (2012) “Makker-feedback som et redskab til at øge elevernes motivation i idrætsundervisningen” publiceret d. 06.06.2012 på: www.idrottsforum.org/articles/curth-ostergaard/curth-ostergaard120606.html
  • Dreier, Ole (1999) “Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster” i Mesterlære – Læring som social praksis (Nielsen, K. & Kvale, S.) Hans Reitzels Forlag
  • Dreyfus, Hubert & Dreyfus, Stuart (1999) “Mesterlære og eksperters læring” i Mesterlære – Læring som social praksis (Nielsen, K. & Kvale, S.) Hans Reitzels Forlag
  • Dyson, Ben (2002) “The implementation of cooperative learning in an elementary physical education program” Journal of Teaching in Physical Education, 22(1), 69-85
  • Engeström, Yrjö & Sannino, Annalisa (2010) “Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges” Educational Research Review, 5, 1-24
  • Engeström, Yrjö (2009) “Ekspansiv læring” i Læringsteorier (Illeris, K.) Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave, 3. Oplag
  • Engeström, Yrjö (1998) “Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi” i Fra læringens horisont (Hermansen, M.) Forlaget Klim
  • Ernst, Mike & Byra, Mark (1998) “Pairing Learners in the Reciprocal Style of Teaching: Influence on Student Skill, Knowledge and Socialization” The Physical Educator, 55(1), 24-37
  • Fibæk Laursen, Per (2012) “Den gode undervisning” Fra Danskernes Akademi, DR2 d. 23. marts 2012
  • Gallagher, Shaun (2002) “Født med en krop”, i Krop og læring (Roessler, K.K.) Klim forlag
  • Gibbs, Graham & Simpson Claire (2004) “Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning” Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31
  • Gielen, Sarah; Peeters, Elien; Dochy, Filip; Onghena, Patrick & Struyven, Katrien (2010) “Improving the Effectiveness of Peer Feedback for Learning” Learning and Instruction, 20, 304-315
  • Grineski, Steve (1996) Cooperative learning in Physical Education, Human Kinetics
  • Halkier, Bente (2002) ”Fokusgrupper” Samfundslitteratur & Roskilde Universitetsforlag
  • Hansen, Lotte & Hansen, Andreas J. (2002) “Tilegnelse af praktiske færdigheder set i et kropsperspektiv” i Krop og læring (Roessler, K.K.) Klim forlag
  • Hattie, John (1999) “Influences on student learning” Inaugural professiorial adress, University of Auckland, New Zealand
  • Hattie, John & Timperley, Helen (2007) “The power of feedback” Review of Educational Research, 77(1), 81-112
  • Idrætsmærket (2012) Retrieved 10.12.2012, from
  • http://www.hillerodelite.dk/images/pdf/idraetsmaerket_i_hilleroed.pdf
  • Jacobsen, Bo; Tanggaard, Lene & Brinkmann, Svend (2010) ”Fænomenologi” i Kvalitative Metoder (S. Brinkmann & L. Tanggaard) Hans Reitzels Forlag
  • Jank, Werner & Meyer, Hilbert (2010) Didaktiske modeller, Gyldendals Lærerbibliotek, 1. udgave, 3. Oplag
  • Johnson, David W. & Ward, Philip (2001) “Effects of Classwide Peer Tutoring on Correct Performance of Striking Skills in 3rd Grade Physical Education” Journal of Teaching in Physical Education, 20, 247-263
  • Keiding, Tina B. & Laursen, Erik (2005) Interaktion og læring – Gregory Batesons bidrag, Forlaget Unge Pædagoger
  • Kissow, Anne-Merete & Pallesen, Hanne (2004) Mennesket i bevægelse, FADL’s Forlag, 3. Udgave
  • Kulturministeriet (2009) ”Idræt for alle: Breddeidrætsudvalgets rapport – konklusioner og forslag” Kulturministeriet
  • KUNST (2011) ”Fysisk aktivitet og læring – en konsensuskonference” Kulturministeriet Udvalg for Idrætsforskning
  • Kvale, Steinar (2005) Interview Hans Reitzels Forlag
  • Launsø, Laila & Rieper, Olaf (2008) Forskning om og med mennesker, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck
  • Maunsbach, Margareta & Lunde, Inga M. (2003) ”Udvælgelse i kvalitativ forskning” i Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab (I.M. Lunde, & P. Ramhøj) Akademisk Forlag
  • MBU (2012). Læring i bevægelse.   Retrieved 16.11, 2012, from http://www.uvm.dk/I-fokus/Laering-i-bevaegelse
  • Merleau-Ponty, Maurice (2009) Kroppens fænomenologi, Det lille Forlag, 2. udgave
  • Regeringen (2012) ”Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen” retrieved 8.12.2012, form http://www.uvm.dk/I-fokus/Goer-en-god-skole-bedre/Laes-udspillet-Goer-en-god-skole-bedre
  • Rønholt, Helle (2008) “Grundlag for en idrætsdidaktik” i Idrætsundervisning (Rønholt, H. &  Peitersen, B) Museum Tusculanums Forlag, 2. udgave, 2. oplag
  • Von Seelen, J. (2012). Læring, praksis og kvalitet i idrætstimerne Odense: Ph:D afhandling, Institut for idræt og biomekanik, Det Sundhedsvidenskabelige institut, Syddansk Universitet.
  • Von Seelen, Jesper & Munk, Mette (2012) ”Status på idrætsfaget 2011”, webudgave, KOSMOS
  • Yang, Miao; Badger, Richard & Zhen, Yu (2006), ”A Comparative Study of Peer and Teacher Feedback in a Chinese EFL Writing Class” Journal of Second Language Writing, 15(3)

 

Copyright © Mikkel Lund Curth & Lars Domino Østergaard 2013

 

 


[1]    Forstået som et fag, hvor fagets interessenter – undervisere, elever og skoleledere. – ikke primært har fokus på en fagfaglig læring. Se Von Seelen og Munk 2012.

[2]    Bl.a. forstået som øget problemløsningsfærdigheder, mere logisk tænkning og bedre sproglig opfattelse (KUNST, 2011)

[3]    Undersøgelsen var baseret på en gennemgang af 196 studier inkluderende 6.972 ’effektmålinger’ (Hattie & Timberley 2007).

[4]    Et subjekt kan i Engeströms optik anskues både som et individ, en gruppe eller en organisation.

[5]    Idet læring II både kan forekomme reflekteret og ureflekteret har vi valgt at dele den op i læring IIa og læring IIb (Bateson 2000; Keiding & Laursen 2005).

[6]    Undervisningsforløbet indgik også i et andet større projekt. Se Curth og Østergaard (2012).

[7]    Hvem der lærer og hvorfor de lærer er større spørgsmål, der kræver yderligere diskussion, som vi vælger at udsætte til evt. en senere artikel.

[8]    Idrætsmærket er udviklet i samarbejde med Hillerød Kommune (Idrætsmærket 2012). Ved at gennemføre en række øvelser indenfor områderne: gymnastik, balance, atletik, bold basis, rytmik, udholdenhed og smidighed, kan eleverne gøre sig fortjent til enten et bronze-, sølv-, guld- eller platinmærke. Mærket er udarbejdet med udgangspunkt i trinmålet for idrætsfaget og Aldersrelateret træningskoncept (Team Danmark)  og har til formål at styrke fagligheden i idrætsundervisningen. Eleverne kan igennem videoøvelser få lektier for derhjemme, hvilket ligeledes er ideelt som udgangspunkt for arbejdet med makkerfeedback i idrætsundervisningen.

2 total comments on this postSubmit yours
  1. Dear Mikkel and Lars,

    Is this article accessible in English? I am a PhD student exploring games teaching in an english state school through an existential phenomenological lens.

    Any assidtance in this matter would be greatly appreciated.

    Kind Regards, Ruan

    • Dear Ruan
      Thanks for your interest.
      Unfortunately this article isn’t available in english yet. We’ve planned to do a translation, but it will not be before easter.
      If you have any specific questions you are welcome to contact me and I’ll try to help you.

      Kind Regards
      Mikkel

Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message