Idrott i skolan i hälsans namn

Skolans ämne för kroppsövningar och fysisk fostran har bytt namn vid flera tillfällen under det senaste seklet; från gymnastik till idrott och senast, 1994, till idrott och hälsa. Begreppet hälsa fogades alltså till namnet för drygt tio år sedan. Kan detta då tolkas som att hälsodimensioner för första gången dyker upp i sättet att tänka om ämnet? Nej, knappast. På olika sätt har hälsa varit en central dimension under större delen av ämnets historia sedan dess tillkomst i läroverk och folkskola under 1800-talet. Men det har betytt lite olika saker över åren, och det har medfört lite olika innehåll. I sin avhandling Att lära sig hälsa (Örebro Studies in Education 15, 2006) undersöker Mikael Quennerstedt vad hälsa kan tänkas betyda i dagens idrott och hälsa, och vad det kan tänkas innebära för innehållet i ämnet.

För att undersöka detta har Quennerstedt granskat lokala styrdokument från 72 svenska grundskolor. I samband med införandet av den senaste läroplanen, försköts styrningen av den svenska skolan ytterligare ett steg mot decentralisering och målstyrning. Detta innebar att de nationella styrdokumenten kom att stipulera de allmänna mål som undervisningen i skolans olika ämnen ska ta sikte mot och att det numera åligger de lokala skolornas – och lärarnas – ansvar att i lokala styrdokument konkretisera målen och peka ut vilket innehåll som man på varje skola ser som lämpligt för att uppnå dessa. Ännu drygt tio år efter denna ordnings införande verkar det alltjämt saknas sådana lokala styrdokument på en del skolor, på andra är det i stort sett de nationella målen som redovisas även i de lokala dokumenten och på ytterligare andra dominerar delvis andra mål än de som stipuleras av de nationella styrdokumenten (jfr Larsson 2004). Men Quennerstedts avhandling berör inte huruvida statens försök att styra skolan fungerar eller ej, utan syftar till ”att belysa och diskutera institutionella förutsättningar för meningsskapande i undervisningen i idrott och hälsa, med ett särskilt fokus på hälsa” (s. 17). Avhandlingen handlar alltså om hur man ska förstå ämnet idrott och hälsa och vilket innehåll som erbjuds i undervisningen i ämnet givet de synsätt på idrott och hälsa som dominerar bland idrottslärare. För att uppnå detta syfte med avhandlingen ställer Quennerstedt upp tre frågeställningar, vilka är kopplade till tre olika steg i den analys han gör av de lokala styrdokumenten:

• Vilka institutionaliserade ämnesdiskurser kan identifieras i lokala styrdokument för ämnet idrott och hälsa?
• Vilka synsätt på hälsa kommer till uttryck i de identifierade ämnesdiskurserna?
• Vilka dimensioner av hälsa sett ur ett salutogent perspektiv kan identifieras i de lokala styrdokumenten?” (s. 18)

Med dessa frågeställningar indikerar Quennerstedt också vilka redskap han vill bruka i analysen av de lokala styrdokumenten. Studien betecknas som en diskursanalys, en analys av meningssystem, ”system av handlingar som konstituerar och stabiliserar versioner av världen, eller delar av världen” (s. 82). Även om det rent konkret rör sig om en analys av regelbundenheter när det gäller språkliga utsagor i lokala styrdokument, så menar Quennerstedt, att dokumenten kan ses som rapporter om ett möjligt innehåll i undervisningen:

[…] diskurser ger förutsättningar för att skapa mening i världen. Diskurserna utgör därmed begränsningar och möjligheter för vad som kan sägas eller göras i en viss verksamhet. Deltagarna i en verksamhet har givetvis möjlighet att handla på olika sätt, men är samtidigt orienterade mot de diskurser som påbjuds i den verksamhet eller situation de befinner sig i (s. 235).

En sådan ansats tar sin utgångspunkt dels i pragmatismisk kunskapsteori, särskilt John Deweys transaktionella perspektiv, dels i ett diskursanalytiskt perspektiv starkt inspirerat av Michel Foucaults begrepp maktrelationer.

Utifrån de tre frågeställningarna ovan, genomfördes tre analyser av materialet. Den första innebar en analys av de ämnesdiskurser som dominerar i idrott och hälsa i grundskolan, utifrån de granskade dokumenten (kapitel 6). Quennerstedt identifierar sex huvuddiskurser, en aktivitetsdiskurs, en social fostransdiskurs, ennaturmötesdiskurs, en riskdiskurs, en hygiendiskurs och en moraliseringsdiskurs. I aktivitetsdiskursen identifierar han fyra ’underdiskurser’: en fysiologidiskurs, en idrottsdiskurs, en motorikdiskurs och enkroppsupplevelsediskurs. Det finns här inget utrymme för att närmare gå in på var och en av dessa diskurser, men allmänt sett kan man säga att de delvis speglar olika skeden i kroppsövningsämnets historia. När ämnet byter fokus i kursplaner, lever delar av innehållet kvar i verksamheten och talet om verksamheten. Medan vissa synsätt tonar bort, verkar andra ha en förvånansvärd förmåga att överleva förändringar i de centrala styrdokumenten.

Av de uppräknade diskurserna dominerar aktivitetsdiskursen. Denna innebär att det meningsfulla med ämnet är att barn och unga ska få röra på sig, enligt fysiologidiskursen för att de ska få erforderlig träning, enligt idrottsdiskursen för att de ska träna på olika idrotters tekniker, färdigheter och taktik, enligt motorikdiskursen (som framför allt dominerar i skolor med yngre elever) för att de ska träna på motoriska grundformer och få ökad kroppskontroll, kroppsuppfattning och kroppskännedom, samt enligt kroppsupplevelsediskursen för att få positiva upplevelser av att röra på sig. Även diskursen om social fostran framstår som central i ämnet. Enligt denna handlar idrott och hälsa om att utveckla elevernas samarbetsförmåga och andra sociala kvalitéer som hänsynstagande. De övriga diskurserna märks i betydligt mindre utsträckning i det analyserade materialet. Som Quennerstedt ser det, innebär de dominerande diskurserna att ämnet – och inte minst fysisk aktivitet, som ibland betecknas som kärnan i ämnet – görs meningsfullt för eleverna för att de ska få erforderlig träning, för att de ska träna olika idrotter och så vidare. De innebär vidare att vissa handlingar, som framstår som logiska och meningsfulla i detta sammanhang, befrämjas, medan andra istället framstår som konstiga eller onödiga. Men vad innebär då hälsa i detta sammanhang?

I nästa steg i analysen siktar Quennerstedt in sig på vad materialet har att säga om hälsa. För det första kan man säga att hälsa då inte framstår som en så central dimension av ämnet som man skulle kunna tro att döma av dess namn. I den utsträckning hälsa uttryckligen berörs framkommer ett huvudsakligen patogent perspektiv på hälsa. Ett sådant innebär, i korthet, att hälsa ses som motsatsen till sjukdom. I ett patogent perspektiv framstår människan därtill som en delmänniska där framför allt uppdelningen i kropp och själ märks tydligt. ”Gemensamt för de tre diskurser som tillsammans helt dominerar ämnets hälsoperspektiv är att de […] är utpräglat individualiserande. Det är i alla tre diskurserna en individuell, biologisk kropp som fokuseras, och hälsa konstitueras därmed som en individuell fråga där främst individen bär ansvaret för den egna hälsan” (s. 183). Ur detta perspektiv framstår ämnet som meningsfullt därför att eleverna får träning där, ett perspektiv som också märkts tydligt till exempel i sommarens debatt i dagspressen om ämnet idrott och hälsa i skolan (jfr DN debatt 070718). ”Den hälsosamma eleven konstitueras således som en fysiskt aktiv elev, som har ett positivt förhållningssätt till fysisk aktivitet, motion och träning samt har goda kunskaper om hur man tränar” (s. 187).

Som Quennerstedt ser det är denna starka fokus på kroppen som ett objekt för träning inte fel i sig. Snarare framstår svårigheten för andra perspektiv att göra sig hörda som ett centralt problem. Quennerstedt pekar till exempel på följande:

I mycket liten utsträckning framställs det som att kroppskännedom, kroppsuppfattning och motorisk utveckling […] eller positiva kroppsupplevelser och rörelsers estetiska kvaliteter […] har något att göra med hälsa. Inte heller ett brett utbud av olika aktiviteter […] eller idrotternas teknik och färdigheter […] framträder som relaterat till hälsa. I ett hälsoperspektiv är det alltså inte en bredd av olika aktiviteter som utgör utgångspunkten för valet av innehåll, utan det är aktiviteternas träningseffekt på framförallt konditionen. (s. 185)

Även om vissa möjligheter finns att utveckla en bredare och mer nyanserad syn på hälsa – och ett bredare hälsorelaterat innehåll i ämnet idrott och hälsa – utifrån ett konventionellt (läs: patogent) synsätt på hälsa, tycks Quennerstedt ändå mena att ett salutogent hälsoperspektiv har mer att ge i detta avseende. Det salutogena hälsoperspektivet, vars upphovsman är den israeliske sociologen Aaron Antonovsky (1923-1994), utgör inte främst en teori om vad hälsa är, ”utan en teori om hälsoutveckling och om vad som kan utveckla hälsa” (s. 195) – i kontrast till teorier som handlar om hur man undviker att bli sjuk. Ett salutogent hälsoperspektiv uppmärksammar inte först och främst risker, ohälsa eller sjukdomar, utan ”fokuserar resurser i skapandet och utvecklandet av hälsa” (ibid.). En central del av det salutogena perspektivet utgör KASAM-begreppet, känsla av sammanhang. Antonovsky framhöll att människor har större utsikter att ”ha hälsan” om världen för dem ter sig begriplig, hanterbar ochmeningsfull. Hälsoresurser innebär i detta sammanhang att man som människa har tillgång till sådana resurser att världen, i synnerhet i tider av uppbrott och förändring, ter sig begriplig, hanterbar och meningsfull. Med detta perspektiv ser sig Quennerstedt inte begränsad till de tillfällen då begreppet hälsa uttryckligen används i det undersökta materialet. Det salutogena perspektivet ”möjliggör en analys av mitt material där snarare perspektivet på hälsa än enbart begreppet hälsa får stå som utgångspunkt för analysen” (s. 206).

För detta det tredje och avslutande steget i analysen utvecklar Quennerstedt, delvis med utgångspunkt hos Antonovsky, begreppen lärande som hälsoresurs respektive demokrati som hälsoresurs. Hur kan undervisning i idrott och hälsa skapa resurser hos eleverna att lära sig hälsa? Hur kan undervisning i idrott och hälsa utveckla sådana resurser hos eleverna att en fysiskt aktiv livsstil ter sig begriplig, hanterbar och meningsfull? Hur kan undervisning i idrott och hälsa stärka elevernas delaktighet och inflytande?

I det näst sista kapitlet i avhandlingen, kapitel 10, Att lära sig hälsa i idrott och hälsa – ett salutogent perspektiv, använder sig Quennerstedt av dessa redskap i sin läsning av de lokala styrdokumenten. I mina ögon utgör analysen, snarare än en dokumentation av förekomsten av salutogena synsätt i undervisningen i idrott och hälsa, etterbjudande om hur man kan resonera om undervisning i idrott och hälsa ur ett salutogent perspektiv: ”Det finns således alternativa sätt att konstituera begreppet hälsa i ämnet. Det görs dock i relativt liten utsträckning. Men hur ser det ut om jag istället för att fokusera själva begreppet hälsa tar det salutogena perspektivet som utgångspunkt för analysen?” (s. 218). Ett salutogent perspektiv innebär

[…] att hälsa bör begripas som motions- och träningsformer, att hälsa bör hanteras genom deltagande i olika idrottsaktiviteter och i sociala relationer samt att hälsa bör göras meningsfulltgenom ett livslångt engagemang i olika rörelse- och idrottsaktiviteter. (s. 230)

Quennerstedt framhåller också ett mer flexibelt perspektiv på utveckling av hälsoresurser. På en skola kan dessa handla om att

[…] hälsa bör hanteras som ett aktivt deltagande i olika idrottsaktiviteter och att hälsa bör göras meningsfullt genom ett livslångt engagemang i olika motions- och idrottsaktiviteter. (s. 231)

På en annan skola kan de handla om att

[…] hälsa bör hanteras som att möjliggöra deltagande i lek och spel i vardagen, att hälsa är ett välbefinnande som kan upplevas i rörelse, och att hälsa är en fråga om delaktighet i de aktiviteter som genomförs. (ibid.)

Och på en tredje skola att

[…] hälsa bör göras meningsfullt genom ett engagemang i miljö och hälsofrågor samt att hälsa är ett välbefinnande såväl i rörelse som i mötet med naturen. (ibid.)

I avhandlingens avslutande kapitel, Skolämnet idrott och hälsas ämnesinnehåll – en avslutande diskussion och blick framåt, diskuterar Quennerstedt hur ett salutogent hälsoperspektiv skulle kunna ta sig i uttryck i ämnet idrott och hälsa. Salutogena frågor kan till exempel vara:

• Vad bör rörelseaktiviteter respektive friluftsverksamhet möjliggöra i elevernas hälsoutveckling i termer av fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande?
• På vilka sätt utgör ämnesinnehållet en resurs respektive ett hinder för hälsoutveckling?
• Vad bör en god kondition möjliggöra i elevernas hälsoutveckling?
• Vad bör idrottsfärdigheter möjliggöra i elevernas hälsoutveckling?
• Vad bör en god motorik möjliggöra i elevernas hälsoutveckling?
• Vad bör positiva kroppsupplevelser möjliggöra i elevernas hälsoutveckling?

Dessa frågor står i bjärt kontrast till sådana frågor som dominerat samtal om ämne och elever i decennier: Hur utvecklar men en god kondition? Hur utvecklar man färdigheter i olika idrotter? och så vidare. Mot slutet knyter Quennerstedt frågan närmare titeln på avhandlingen: Att lära sig hälsa:

Men vad betyder det att lära sig hälsa i skolämnet idrott och hälsa? Att lära sig hälsa handlar, som jag ser det, om de resurser eller de kunskaper eleverna tar med sig från undervisningen som de använder i framtida situationer relaterat till hälsa i vid mening. Att lära sig hälsa handlar på så sätt om att i handling lära sig hantera och behärska olika diskurser i relation till hälsa, eller annorlunda uttryckt att ta till sig olika handlingsmönster som möjliggör deltagande i olika hälsopraktiker. (s. 253)

Detta resonemang är intressant och säkert välbehövligt i samtal om idrott och hälsa. Men det för mig också över till några funderingar kring Quennerstedts ansats i avhandlingen och kanske framför allt hans bruk av Michel Foucaults maktbegrepp, i synnerhet begreppet maktrelationer.

Syftet med avhandlingen är, för att repetera det, ”att belysa och diskutera institutionella förutsättningar för meningsskapande i undervisningen i idrott och hälsa, med ett särskilt fokus på hälsa” (s. 17). Quennerstedt använder då Foucaults maktperspektiv i relation till diskursbegreppet för att peka på hur

makten kan ses som en vägvisare, det vill säga något som pekar ut riktningen för vårt handlande. Makt är för Foucault inte något som finns över oss som vi kan frigöra oss ifrån exempelvis genom kunskap, utan makt är alltid redan där i våra relationer och handlingar. Man är aldrig utanför makten, men det innebär inte nödvändigtvis att det är en fråga om förtryck och dominans (Foucault 1977b). (s. 70)

Framskymtar i citatet gör också det faktum att Foucault såg makt som något neutralt. Att ”peka ut riktningen för vårt handlande” kan således få såväl positiva som negativa följder för människor. I ett ofta använt citat påpekar Foucault att ”My point is not that everything is bad, but that everything is dangerous, which is not exactly the same as bad. If everything is dangerous, then we always have something to do” (Foucault 1991, s. 343). Detta är en central aspekt av Foucaults maktbegrepp som vi bör hålla i minnet. En annan är att makt inte bör begränsas till att innebära negativa eller hindrande aspekter av ”att peka ut riktningen”. Quennerstedt citerar;

If power were never anything but repressive, if it never did anything but to say no, do you really think one would be brought to obey it? What makes power hold good, what makes it accepted, is simply the fact that it doesn’t only weigh on us like a force that says no; it also traverses and produces things, it induces pleasure, forms knowledge, produces discourse. It needs to be considered as a productive network that runs through the whole social body, much more than as a negative instance whose function is repression. (Foucault 1977a, s. 120) (s. 70)

Maktrelationer producerar, de producerar till exempel lust, kunskapsformer, diskurser och så vidare. Det ska vi också hålla i minnet.

Även om Quennerstedt känner till dessa sidor i Foucaults arbeten, menar jag att han, åtminstone till vissa delar, inskränker sin analys till den begränsande dimensionen i maktbegreppet, liksom han undviker frågorna om vad som kan vara potentiellt farligt med det salutogena perspektivet. Från kapitel 9, Hälsa – ett salutogent perspektiv, och framåt, märks Foucaults inflytande på framställningen i betydligt mindre utsträckning än tidigare i avhandlingen. Jag säger inte att Quennerstedt uttryckligen framhåller det förträffliga med det salutogena perspektivet (mer än att han ser det som ett komplement till och delvis inneslutande det patogena perspektivet), men han undviker några kritiska frågor som Foucaultperspektivet erbjuder: Vad innebär införandet av det salutogena perspektivet i diskurser om idrott och hälsa – i termer av holism, eleven som ett aktivt subjekt och frigörelsen från patogena hälsodiskursers ensidiga grepp om det meningsbärande med ämnet – ur ett Foucaultskt maktperspektiv? Andra studier har ju pekat på det problematiska med produktionen av nya, eller nygamla, diskurser där människor konstrueras som aktiva subjekt som i olika flexibla nätverk av relationer ständigt ska ge akt på förändringsprocesser.

Quennerstedt är förvisso inte helt omedveten om denna dimension i Foucaults arbeten:

Samtidigt, med Foucaults utmaning i bakhuvudet om ständigt närvarande maktaspekter som pekar ut riktning för vårt handlande […] måste man också fråga sig vad det salutogena perspektivet är ett svar på, eller ett uttryck för. Vilken människa konstitueras i det salutogena perspektivet, och vilka är möjligheterna respektive begränsningarna med ett salutogent perspektiv? (s. 251)

Frågorna ställs, men vad blir svaren?

Salutogena teorier söker sig […] bortom dikotomin sjuk-hälsa, men utan att utesluta sjukdomar eller risker. Sjukdomar innefattas istället i ett salutogent perspektiv som eventuella hinder för hälsoutveckling, och på så sätt inbegrips många av de patogena frågorna i salutogena teorier. I linje med WHO:s deklaration om hälsofrämjande arbete betraktas hälsa i de olika salutogena teorierna istället som en kontinuitet, en process, där hela människan i transaktion med sin omgivning är av intresse. Hälsa görs därmed till något sociokulturellt som innefattar hela människan i hela sin omgivning, och kan också sägas utgöra ett överskridande av dikotomin mellan inre och yttre. Människan betraktas som aktiv och handlande, alltid i relation till sin omgivning, eller annorlunda uttryckt, alltid i transaktion med sin omgivning. (ibid.)

I mina ögon finns det tydliga drag av en frigörelseretorik i detta avsnitt om hur (föråldrade och begränsande) dikotomier ska överskridas och hur människan bör ses som en ’hel människa’, aktiv och alltid redo att omskapa sig, inte helt olikt ett nyliberalt subjekt som fått utstå mycket kritik i andra Foucaultinspirerade studier: ta dig an frågan om din hälsa, arbeta med din hälsa – men tro aldrig att du kan ha hälsan!

Dessa funderingar får emellertid ses som relativt begränsade invändningar i förhållande till avhandlingen sedd i sin helhet och inte minst i förhållande till den kritiska diskussion om ämnet idrott och hälsa och dess innehåll som jag tror att den kan bidra till. På det hela taget menar jag att avhandlingen är av mycket hög kvalité, inte minst i ett pedagogiskt hänseende. Jag tänker då främst på avhandlingens disposition och Quennerstedts förmåga skapa progression i sin framställning – det är inte bara nya fakta som läggs fram i målet, utan analysen av de lokala styrdokumenten fördjupas successivt. Samtidigt framstår just den tydliga pedagogiska diskurs som konstituerar framställningen som något kontraproduktiv i förhållande till exempel till den kritiska ansatsen i Michel Foucaults arbeten, vilken syftar mer till att bryta upp och vara gränsöverskridande: Quennerstedt verkar vilja upplysa oss, vilket jag inte är säker på att Michel Foucault ville. Hur som helst borde Att lära sig hälsa vara given läsning för idrottslärare och given kurslitteratur på landets lärarutbildningar med inriktning mot idrott och hälsa. Det gäller inte bara för problemområdet som sådant, utan för att det perspektiv Quennerstedt utvecklar kan fungera som ett bra redskap för kritiska seminariesamtal kring ämnet idrott och hälsas syfte i skolan och de synsätt på idrott, hälsa, kropp, rörelse och så vidare som ska komma till uttryck i undervisningens innehåll.

Litteratur