Bjarke Andreasen
Idrætsvidenskab Aarhus
Når man skal undervise i boldspil, findes der mange forskellige didaktiske og læringsteoretiske tilgange, der hver har sine fordele – og måske også ulemper. Så hvilke overvejelser skal man som boldspilsunderviser gøre sig, når man skal vælge, hvilken lærerrolle og hvilket læringsrum man vil bevæge sig i? Det vil jeg i denne artikel komme med nogle bud på. Artiklen bygger dels på et mere alment kapitel om læringsrum og lærerroller i idrætten, som jeg har skrevet i Yubio – Idrætsdidaktik, og dels på den tilgang, som jeg og mine kolleger gennem mange år har haft til boldspilsundervisningen på Idrætsvidenskab i Aarhus.
Læringscirklen
Den danske læringsteoriker, Steen Beck, udviklede i slutningen af halvfemserne Læringscirklen sammen med Knud Illeris (Beck, 2019). Den er efterhånden blevet en klassiker i den danske undervisningssektor – ikke mindst i gymnasieskolen. Læringscirklen definerer fire forskellige læringsrum og tilhørende lærerroller. I forbindelse med udgivelsen af bogen Idrætsdidaktik – idrætsundervisning i grundskolen og gymnasiet skrev jeg et kapitel om lærerroller og læringsrum, hvor jeg søgte at gøre den almene didaktiske model til en fagdidaktisk idrætsmodel. I denne artikel vil jeg snævre modellen yderligere ind – til en boldspilsdidaktisk model.
Udgangspunktet for Læringscirklen er at skitsere, hvordan lærerens undervisning kan bidrage til elevernes læring. Der antages at være en forbindelse mellem den måde, eleverne arbejder med indholdet på, den måde, hvorpå læreren positionerer sig, og de former for viden, som eleverne kommer til at mestre.
Den ene akse i modellen udgøres af de to poler: Den deduktive og den induktive metode. Ved den deduktive metode anses læreren som en mester, der har en bestemt ide om, hvad eleverne skal lære. Læreren kender de gode spark, kast eller slag og forsøger at forklare eller vise dem, så eleverne kan tilegne sig dem. Dette kan betragtes som et reaktivt læringssyn, hvor læringens pil går fra det, som skal læres, mod eleven (Beck, 2014). Man kan sige, at eleverne får viden, og valget af denne metode bygger ofte på en tro på sikker viden – eksempelvis i form af idealbevægelser. Det kan være et lay-up i basket, hvor læreren forklarer, at højre knæ skal følge med højre arm op, og man skal sigte efter det øverste hjørne på den lille sorte firkant. Den anden pol er den induktive metode. Her skal eleverne i højere grad selv finde eller skabe viden. Via undren, refleksion og eksperimenteren skal eleverne selv arbejde med faget og derigennem opnå ny viden og forståelse. Denne form for læring kan også betegnes som et aktivt læringssyn, hvor læringspilen går fra eleven og mod det som læres (Beck, 2014). I boldspil vil denne metode ofte benyttes til mere åbne opgaver som spiludvikling eller taktiske strategier. Tilhængere af henholdsvis den deduktive- og den induktive pol har historisk set haft en tendens til at tage afstand fra hinanden. I tråd med Steen Beck vil jeg i stedet argumentere for, at vi hellere skal undersøge, hvad eleverne lærer af de to metoder, og hvornår de hver især er meningsfulde at anvende. F.eks. kan det godt give mening, at man i starten af et boldspilsforløb lærer en række basale tekniske elementer via den deduktive metode for efterfølgende selv at vælge en taktisk opstilling ud fra en mere induktiv tilgang. Det er selvfølgelig også muligt at starte induktivt, hvor eleverne selv undersøger bolden og forskellige måder at behandle den på.
På den anden akse i modellen taler Steen Beck om afstand og nærhed mellem lærer og elev(er). I forhold til lærerens position i boldspilsundervisningen er pointen, at lærerens rolle ikke kun er at præsentere faget på forskellige måder. Lærerens rolle er også at tænde en ild i eleven, at være en rollemodel og en både faglig og relationel støtte. Med udgangspunkt i Heinz Kohuts psykodynamiske tanker skelner Beck (Beck, 2019) mellem to grundlæggende positioner. Den ene er præget af nærhed og kendetegnet ved en tæt kontakt, hvor læreren agerer en art fødselshjælper ved at stilladsere elevens kognitive og emotionelle læringsprocesser kraftigt. Den anden position er præget af mere afstand, og her skal eleven i langt højere grad selv lære at arbejde med både det faglige og det emotionelle indhold. En evig bevægelse mellem de to poler er vigtig for den samlede læringsproces i undervisningen. Den tætte relation er med til, at eleverne kan opnå tryghed, anerkendelse og muligheden for at bruge idrætslæreren som et selvobjekt, mens den mere distancerede lærerrolle med et mindre stillads er med til at sikre selvstændighed i arbejdsprocessen.
De to akser giver i alt fire læringsrum, som jeg i det følgende vil koble til forskellige tilgange til boldspilsundervisningen. Modellen er selvsagt en konstruktion, der kan antyde både automatik og rene skillelinjer, og sådan er den virkelige pædagogik, hvor mennesker mødes og påvirker hinanden jo heldigvis ikke. Den er langt mere uren og uforudsigelig. Det er imidlertid stadig min overbevisning, at modellen kan tjene til en større bevidsthed om, hvorfor og hvordan vi som trænere og idrætslærere kan bevæge os mellem forskellige læringsrum og dermed sikre, at eleverne både lærer noget forskelligt indhold, og kommer til at mestre forskellige læringsprocesser. Desuden vil bevægelsen mellem de forskellige læringsrum også sikre, at vi rammer flere af elevernes foretrukne læringsstile og motivation.
Formidlingsorienteret læringsrum – boldspilsunderviseren som mester
Dette rum bygger på den forudsætning, at der eksisterer sikker viden. Det gør der typisk inden for eksempelvis anatomi og fysiologi, men det kan også være i form af fysiske idealbevægelser i forskellige boldspil. Da læreren må antages at være den, der kender det faglige indhold, er det lærerens opgave at præsentere stoffet for eleven. Dette ses ofte ved undervisning i boldspil, hvor læreren optræder som en form for personcentreret mesterlærer, der præsenterer eleverne for forskellige teknikker. I boldspilsundervisningen anvendes eksempelvis ofte Motor Learning, som er en metode, hvor eleverne via en kognitiv fase får bevidsthed om de enkelte teknikker (Wienecke, 2015). Læreren starter med en forevisning og en instruktion og kommer herefter med et par keywords, hvorefter eleverne øver de enkelte teknikker i forholdsvis formelle og isolerede blokke med masser af gentagelser. Lærerens rolle er her feedback og fejlretning og først senere, når eleverne kommer til det, der kaldes den associative eller autonome fase, får de mere og mere ansvar for deres egne bevægelser. Undervisningen er således præget af en høj lærerstyring og en forholdsvis stor afstand til eleverne, idet læreren ofte instruerer mange elever på samme tid.
Læringsprocessen kan betegnes som reaktiv, og elevernes rolle er at reproducere viden. Eleverne skal med andre ord tilegne sig de idealbevægelser, der er gældende inden for de forskellige boldspil. Det kan være et baggerslag i volleyball eller et lay-up i basketball. Særligt for idræt er imidlertid, at en del af den viden, vi har, kan karakteriseres som tavs viden. Som faderen til begrebet Michael Polanyi siger, kan vi vide mere, end vi kan sige (Polanyi, 2012). Ved motorisk læring tages der ofte hensyn til dette ved, at enhver instruktion også består af en forevisning, hvor eleverne kan observere og imitere bevægelserne. Denne instruktion følges som ovenfor beskrevet ofte op af en række keywords, der kan tjene som det, Albert Bandura beskriver som symbolske repræsentationer i imitationen (Jespersen, 2000). Denne undervisningsform kræver, at underviseren både kan fremvise og sætte de rigtige ord på bevægelserne.
Opgaveorienteret læringsrum – boldspilsunderviseren som instruktør
Det opgaveorienterede læringsrum handler om, at eleverne øver sig på noget, som er svært i forhold til deres aktuelle niveau. Her fungerer læreren som en instruktør, der stiller opgaver af varierende sværhedsgrad, som ligger på kanten af, hvad den enkelte kan løse selv. Eleverne løser herefter opgaver med støtte fra læreren eller de andre elever. Dette er i overensstemmelse med det, Lev Vygotsky betegner som zonen for nærmeste udvikling, hvormed han mener forskellen på det, man kan alene, og det, man kan med støtte fra kompetente andre (Vygotsky, 1978). I forhold til nærhedsrelationen vil læreren således være tættere på eleverne end i det formidlingsorienterede læringsrum, men støtten kan også komme fra samarbejdet med andre elever i mindre grupper. Det opgaveorienterede læringsrum er kendetegnet ved en høj lærerstyring i forhold til både indhold og metode samt nærhed i forhold til kommunikationen. Den høje lærerstyring ses ved, at det er læreren, der stiller opgaverne, og nærheden ses ved, at opgaverne løses i samarbejde eller med hjælp fra læreren eller de andre elever. Læringsprocessen i dette læringsrum kan således både ses som reaktiv og aktiv. Den er reaktiv, da viden anses som rimelig sikker, og det i høj grad er læreren, der bestemmer, hvad der skal læres, men den er også aktiv, da eleverne i højere grad selv skal løse opgaven. Dette er i god overensstemmelse med begrebet stilladsering, som er udviklet på baggrund af Vygotskys tanker om zonen for nærmeste udvikling. Stillads er her en metafor for den støtte, som eleven kan gøre brug af i sin opgaveløsning. Stilladsering kan komme fra de andre elever eller læreren, men kan også være indbygget i selve opgaven. Hvis man som træner anvender motorisk læring som tilgang til boldspilsundervisningen, vil man ofte være i det opgaveorienterede læringsrum, når spillerne er i det, der beskrives som den associative fase. Denne fase er kendetegnet ved, at det kognitive bidrag til udførelsen af færdighederne er mindre væsentlig, og at man efterhånden har fået etableret stabile bevægelser. Optimering er et centralt begreb i denne fase, og man vil typisk arbejde med problemløsning. Er man f.eks. hæver i volleyball, skal man nu træne fingerslaget til og fra forskellige positioner, og taktikken bliver mere væsentlig. Trænerens rolle er her at opstille forskellige opgaver eller øvelser, som spilleren skal løse. Igen er der således tale om en forholdsvis lukket opgave, som spilleren selv skal arbejde med at løse med støtte fra træneren og evt. de andre på holdet.
Projektorienteret læringsrum – boldspilsunderviseren som orkestrator
I det projektorienterede læringsrum er elevernes egne erkendelsesprocesser i centrum, og viden anses som noget, der konstrueres hos eleverne, når de arbejder med forskellige projekter. I dette læringsrum er det i høj grad eleverne selv, der skal gøre arbejdet, og målet er ikke at forstå specifikke sider af boldspillet, men at øge kompetencerne til at udvikle faglig viden på nye områder. Lærerrollen er tilbagetrukket og kan bedst beskrives som en form for konsulent. Ideelt set er der tale om læring uden undervisning, men i praksis vil underviseren nok ofte være nødt til at være forholdsvis tydelig og rammesættende. Det er dog vigtigt, at læreren ikke overtager arbejdet. I det projektorienterede læringsrum er der høj styring fra elevernes side i forhold til indhold og en forholdsvis stor distance mellem lærer og elever i forhold til kommunikation. Det er vigtigt, at eleverne formår at etablere de kommunikationsmønstre mellem hinanden, som normalt har læreren som medaktør. Derfor bliver deltagelse og motivation også helt centralt i dette læringsrum.
Læringen kan i dette rum beskrives som et interaktivt læringssyn, hvor læringspilen er dobbelt i den forstand, at læring udvikles i samspillet mellem mennesker og verden (Beck, 2014). Det er i overensstemmelse med det, som forskerne Jean Lave og Etienne Wenger i deres teori om situeret læring beskriver som deltagelse i et praksisfællesskab (Lave og Wenger, 1991). Teorien, der ofte beskrives som en form for decentreret mesterlære, er nok den, der i nyere tid bedst beskriver de læringsprocesser, der foregår i et fællesskab uden formel undervisning. Her ses læring som en social proces, hvor de enkelte deltagere skal gå fra perifer til fuld deltagelse i et praksisfællesskab. Det gør de ved at udveksle og udvikle kompetencer i fællesskab, og afprøve forskellige positioner. I boldspil kan man f.eks. arbejde med faste hold og teamudvikling, hvor spillerne gennem forskellige roller og forhandlinger skaber et fælles sprog (f.eks. om teknik, taktik og psykosociale problematikker). Her skal de selv uddele og afprøve forskellige roller, de skal deltage i forhandlinger om spilsystemer og kommunikationsmønstre, og de skal lære via kompetenceudveksling og -udvikling. Læreren kan med fordel styre spillernes refleksioner og forhandlinger via en logbog eller lignende. Denne tilbagetrukne lærerrolle beskriver den norske idrætsforsker Lars Tore Ronglan (2009) som en orkestrator. I stedet for styring, formidling og instruktion er det orkestratorens rolle at facilitere processen og trække i trådene, når det er nødvendigt. Ved orkestrering af praksisfællesskaber tror man således på, at eleverne har meget at lære af hinanden, og at det er en styrke, at de ikke altid får at vide, hvad de skal gøre. Omvendt er det en forudsætning, at eleverne eller spillerne er aktive deltagere i praksisfællesskabet – ellers lærer de ikke noget.
Dialogisk orienteret læringsrum – boldspilsunderviseren som coach
Det dialogiske læringsrum er kendetegnet ved et stærkt samspil mellem lærer og elev, men en høj elevstyring i forhold til indholdet. Læreren tager aktivt del i læreprocessen, men ikke ved at undervise. I stedet er det lærerens rolle af facilitere læringsprocessen ved f.eks. at stille åbne spørgsmål og stimulere til refleksion. Det er således ikke elevernes opgave at forstå det samme som læreren, men derimod at undres og reflektere, og dette læringsrum egner sig dermed bedst til emner, hvor der ikke kun er én sandhed. Dette kan betragtes som et aktivt læringssyn, hvor læringspilen går fra eleven og ud mod det som læres (Beck, 2019). I boldspil er dette læringsrum og den tilhørende lærerrolle i tråd med det, som de to danske idrætspsykologer, Jakob Hansen og Kristoffer Henriksen, beskriver som coaching. I bogen ”Træneren som Coach” beskriver de coaching på følgende måde: ”Coaching handler grundlæggende om, at træneren i dialog med udøveren hjælper udøveren til at reflektere og udvikle sig” (Hansen & Henriksen, 2009). Coaching adskiller sig dermed fra den traditionelle trænerrolle, hvor træneren ses som en ekspert, der serverer løsningerne for udøveren. I stedet skal træneren stille åbne spørgsmål og opmærksomhedsskærpende opgaver, så spillerne selv kan reflektere og komme frem til svarene. Hansen & Henriksen beskriver videre, hvordan den coachende lærerrolle formentlig egner sig bedst til spillere, der allerede mestrer basale færdigheder og har en høj motivation. Derfor kan anvendeligheden af denne lærerrolle i sin rene form måske være begrænset i grundskolen og gymnasiet.
En anden tilgang til læring, som jeg vil nævne inden for det dialogiske læringsrum, er den systemiske tilgang til undervisningen. Med udgangspunkt i Batesons systemiske tænkning argumenterer Anders Halling og Sofie Ejlersen for, hvordan boldspilsundervisningen altid bør tage udgangspunkt i helheden: ”Boldspil er målrettet kommunikation båret af relationer mellem deltagerne. Boldspil må forstås i sin helhed og læres i denne komplekse helhed. Dette indebærer, at kommunikation i spillet, refleksion i handlingen og efterfølgende over spillet, identificering af mønstre og deltagelse i alle dele af den komplekse helhed er det afgørende i læringen” (Halling & Ejlersen, 2009). Med dette udgangspunkt ønsker de at fjerne sig fra den traditionelle tilgang til boldspilsundervisning, som de, i overensstemmelse med denne artikel, beskriver som en deduktiv instruktionsbaseret undervisningsform, der tager udgangspunkt i indlæring af idealbevægelser. De argumenterer for, at eleverne i praksis ofte vil have svært ved at overføre de enkelte delelementer til det komplekse færdige spil. I stedet bør undervisningen tage udgangspunkt i helheden. Trænerens rolle er derfor at spotte og forenkle centrale spilmønstre, og herefter igangsætte funktionelle øvelser og spil, som skal efterfølges af sproglige refleksioner. Herved gøres relationer og spilmønstre mere synlige, og den intuitive viden i spillet gøres i et vist omfang tilgængelig for en bredere kreds af spillere. De beskriver selv trænerrollen som dobbelt. Først igangsættes spillet og rammerne med en deduktiv lærerstyret instruktion, og herefter indtages rollen som coach.
Det dialogiske læringsrum indeholder således en række forskellige lærerroller. Kendetegnende for dem alle er, at målet med eller indholdet i undervisningen eller træningen ikke er helt fastlagt, og der lægges i høj grad op til selvstændighed, kreativitet og refleksion hos spillerne, samtidig med, at læreren eller træneren stadig er forholdsvis tæt på spillerne og styrende i forhold til både refleksionsprocesser, og hvilke aktiviteter der igangsættes. På den måde minder det dialogiske læringsrum om det projektorienterede. Forskellen ligger primært i, hvor tæt man som træner ønsker at være på spillerne i læringsprocessen.
Hvordan vælger vi læringsrum og lærerrolle?
Undervisningen er den aktivitet, læreren eller træneren udfører med henblik på at gøre det muligt for eleverne eller spillerne at lære noget. Vi har nu set på, hvordan man som idrætslærer kan skabe forskellige læringsrum og indtage forskellige lærerroller. Men hvilket læringsrum er bedst? Hvor får eleverne de bedste muligheder for læring? Det korte svar er, at det kan man ikke svare på. På baggrund af tidligere forskning skriver Torben Hansen (Hansen, 2017) i sit aktionsforskningsprojekt ”Udskolingen i bevægelse”, at der ikke findes en hellig gral, og at der ikke findes én pædagogisk tilgang, som er bedst for alle børn i alle situationer og til alle emner. I stedet kan man argumentere for, at der er en forbindelse mellem den måde, man arbejder på, og de vidensformer, man kommer til at mestre. Helt i tråd med både Steen Beck og Torben Hansen vil jeg også argumentere for, at man i stedet for pædagogiske kæpheste bør veksle mellem forskellige læringsrum og lærerroller alt efter formål, indhold, tidsramme og målgruppe.
Formålet med boldspilsundervisningen og målgruppen
Man kan starte med at spørge sig selv: Hvor og hvorfor skal der undervises i boldspil? Er det undervisning i, om eller gennem boldspil? Har det et snævert perspektiv – f.eks. at vinde en kamp eller klare sig godt til eksamen – eller handler det også om dannelse i en bredere forstand. Hvor lang tid har vi til at få det lært? Er vi i den offentlige eller den frivillige sektor?
Svarerne på disse spørgsmål vil ofte pege i retning af, at nogle læringsrum vil være mere hensigtsmæssige end andre. I den frivillige sektor handler det ofte om at vinde næste weekends kamp. De forskellige forbund prøver i forbindelse med børne- og ungdomstræning at nedtone dette, men i praksis er der alligevel ofte et pres fra og på trænerne om at vinde kampene. Det kan fordre valget af et meget deduktivt læringsrum, hvor spillerne får viden – eksempelvis fra en træner, der fra bænken via tilråb dikterer de optimale valg og løbemønstre. Hvis denne tese er rigtig, kan der fra et læringsteoretisk perspektiv være gode muligheder i at tænke mere langsigtet, og i højere grad lade de unge være med til at finde viden. Det kan man gøre ved at bevæge sig mod et mere projektorienteret- eller dialogisk læringsrum og i stedet for rollen som mester agere mere som coach eller orkestrator.
I den offentlige sektor som f.eks. gymnasieskolen kan ses en lignende ”diskussion”. Ved indførelsen af prøven i idræt C i gymnasieskolen i 2017 startede der en mindre debat om, hvorvidt prøven ville påvirke den enkelte lærers valg af læringsrum (Meinicke, 2022, kap. 4). Skeptikernes frygt var, at de meget færdighedsorienterede læringsmål, der skal testes til en praktisk eksamen, mere eller mindre automatisk vil lægge op de mere deduktive lærerroller, hvor læreren giver eleverne viden. Set i lyset af den hollandske teoretiker Gert Biestas tanker om dannelse, er frygten, at der dermed vil komme for stort fokus på kvalifikationer og for lidt fokus på socialisering og subjektivering (Biesta, 2014, Meinicke, 2022).
Indholdet i boldspilsundervisningen
Selve indholdet kan også have indvirkning på valget af læringsrum og lærerrolle. Er der mange åbne eller lukkede færdigheder, og er der tale om sikker viden i form af idealbevægelser?
I forbindelse med bogen Boldspil i spil (Halling, 2005) blev der med udgangspunkt i brødrene Dreyfus’ tanker om indlæring af færdigheder udarbejdet en læringstrinmodel. Ideen var, at alle boldspilsekvenser består af at opfatte, vurdere, beslutte og handle. Modellen kan bruges til at analysere den enkelte spillers niveau – hvor hurtigt kan den enkelte spiller komme igennem de fire sekvenser? Modellen kan imidlertid også bruges til at analysere de forskellige boldspil (Meinicke, 2024). F.eks. kan man argumentere for, at der i et reaktivt net-/vægspil som volleyball ikke er nær så meget, der skal opfattes, vurderes og besluttes, som der er i et interaktivt kaosspil som basketball, hvor der er med- og modspillere på hele banen. Volleyball er i udgangspunktet langt mere overskueligt i sin opbygning i forhold til modstanderens placering, og man kan typisk holde sin opmærksomhed i en retning. Der er således væsentligt mindre, der skal opfattes, vurderes og besluttes end i et kaosspil. Til gengæld kan man argumentere for, at selve handlingen i volleyball er svær og konsekvenserne for fejl er store. Baggerslag og fingerslag er mere uvante bevægelser end kaste og gribe er, og konsekvenserne ved fejlslag er både spilstop og point til modstanderen. Hvis denne analyse er rigtig, lægger det umiddelbart op til, at der i undervisningen i net-/vægspil ofte vil være store fordele ved at bevæge sig i et forholdsvist deduktivt læringsrum og have et stort fokus på at lære selve handlingen i spillet.
Ved interaktive kaosspil som basketball, fodbold og ultimate fylder det taktiske aspekt umiddelbart mere end i et net-/vægspil, og man kan argumentere for, at man i sin undervisning og træning bør have mere fokus på at opfatte, vurdere og beslutte. Dette lægger op til et mere induktivt læringsrum som det projektorienterede eller dialogiske, hvor spillet læres i sin komplekse helhed, og der i lige så høj grad som det tekniske er fokus på kommunikation og identificering af spilmønstre.
En anden mulighed er, at man i stedet for at tilpasse didaktikken tilpasser reglerne. I basketball kan den interaktive kompleksitet nedsættes ved at spille tre mod tre, og i volleyball kan der indføres gribeslag, som det kendes fra kids- og teenvolley. Kids- og teenvolley kan netop ses som et eksempel på, hvordan en mere systemisk tilgang for begyndere kan muliggøres. Dette gøres ved at mindske antallet af spillere og gøre handlingen nemmere (man må gribe).
Forskelle i kompleksitet ses i øvrigt også inden for de enkelte boldspilsfamilier. F.eks. betyder forsvarsreglerne i ultimate, hvor man må holde disc’en i 10 sekunder, at begynderen får mere tid til at opfatte, vurdere, beslutte og handle end i f.eks. fodbold, hvor det er svært at få kontrol over bolden, og begynderen derfor typisk hurtigt vil miste bolden igen. Det er formentlig en af grundende til, at ultimate er blevet så populært i de danske skoler, hvor deltagerne ofte har meget forskellige niveauer.
Afrunding
Der findes ingen hellig gral i forhold til undervisning i boldspil. Spillet, målgruppen, formålet og tidsrammen spiller alt sammen ind, når du som træner eller underviser skal træffe dit valg om, hvilken læringsteoretisk og didaktisk tilgang du vælger at benytte. Ønsker du at give dine spillere viden, eller skal de være mere involverede i læringsprocessen og selv finde viden? Er der mange åbne eller lukkede færdigheder? Er det vigtigt med et højt teknisk niveau i handlingen, eller bør der være lige så meget fokus på at udvikle spillernes evne til at opfatte, vurdere og beslutte?
Jeg har i denne artikel forsøgt at komme med nogle bud på, hvordan refleksioner og valg af læringsteoretisk tilgang kan opkvalificeres – eksempelvis ved hjælp af Læringscirklen. Undervejs har jeg behandlet nogle didaktiske og læringsteoretiske tilgange til træning og undervisning. Jeg er bevidst om, at der også findes mange andre tilgange som f.eks. Den nonlineære pædagogik eller Teaching games for understanding. Mit håb er, at læseren selv vil forsøge at placere disse tilgange i Læringscirklen og på den måde blive mere bevidst om, hvorfor og hvornår de forskellige tilgange er optimale.
Copyright © Bjarke Andreasen 2026
Litteratur
Beck, Steen (2019). Didaktisk tænkning på arbejde. København, Frydenlund
Beck, Steen, Kaspersen, P. og Paulsen, M. (2014). Klassisk og moderne læringsteori. København, Hans Reitzels Forlag.
Biesta, G. J. J. (2014). Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Forlaget Klim.
Halling, A., Andersen, B., Agergaard, C. & Worm, C.. (2005). Bolden i spil – teambold i teori og praksis. Odense, Syddansk Universitetsforlag.
Halling, A. & Ejlersen, S. (2009). På vej mod en ny boldspilspædagogik. I: L. T. Ronglan, A. Halling & G. Teng (red.) (2009). Ballspill over grenser. Oslo: Askilles
Hansen, J. og Henriksen, C. (2009). Træneren som coach. Dansk psykologisk Forlag
Hansen, T. (2017). Udskolingen i bevægelse: Et aktionsforskningsprojekt med henblik på udvikling af next practice idrætsundervisning [ph.d.-afhandling]. Syddansk Universitet.
Jespersen, E. (2000). Idrættens kropslige mesterlære. I: Nielsen & Kvale (red.). Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
Meinicke, Lasse Beck (red.) (2022). Idrætsdidaktik – Idrætsundervisning I grundskolen og gymnasiet. Forlaget Yubio.
Meinicke, Lasse Beck (red.) (2024). Yubio – Idræt C + B. Forlaget Yubio
Polanyi, M. (2012). Den tavse dimension. Mindspace
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.
Wienecke, Jacob (2015). Boldspil og motorisk læring. Tilst, Forlaget Hetland.
