Barn i rörelse – i USA och i Skandinavien

Bogen Children moving udkom for første gang i 1980. Med 2010 udgaven er den genudgivet for 8. gang. Det viser, at det må være en efterspurgt bog. I forordet lægges også vægt på, at forfatterne har haft en væsentlig betydning for, hvordan der i dag undervises i idræt (Physical Education) i USA. Forfatternes ambition er at bidrage med et grundlag for idrætsundervisning, som de mener kan sikre, at den glæde ved at bruge kroppen, som børn er født med, holdes i live gennem ungdoms- og voksenårene. Det må siges at være et både sympatisk og ambitiøst projekt. Forfattergruppen indtager en refleksiv tilgang (”a reflective approach”), hvilket de fremhæver betyder, at man som underviser kontinuerligt og præcist observerer børnene i forhold til de opgaver, man giver dem samt at man er i stand til at modificere givne opgaver til det enkelte barn i forhold til dets udvikling. De nævner, at det er væsentligt at have redskaber at observere med og selv at have erfaringer med undervisningsindholdet, fordi kendskab til indholdet har betydning for, hvad man kan se i forhold til børnenes læreprocesser. Forfatterne er fortalere for at tage udgangspunkt i ”skill development”, dvs. fastlagte idrætsbevægelser med en bestemt teknik, fordi de tror på, at børn gennem læring af færdigheder bliver inspirerede til at blive fysisk aktive gennem hele livet. Deres tilgang benævner de en ”skill theme approach” og den beskriver de meget grundigt med det, de benævner ”effektive” metoder relateret til børns forskellige udviklingsstadier. Deres pointe er, at når man underviser i idrætsfærdigheder, må man tage det enkelte barns udvikling i betragtning frem for at undervise alle i en klasse ud fra det klassetrin, de er på.

Bogen er skrevet til idrætsundervisere i det amerikanske skolesystem – et skolesystem, der har en underliggende uddannelsesfilosofi, som bl.a. den danske regering også gerne vil fremme med nationale tests etc. Derfor bliver bogen også relevant i vores del af verden. Forfatterne giver konkrete eksempler på, hvordan enkelte idrætstimer kan linkes til nationale eller statslige målbeskrivelser, og kan derfor – også for undervisere i andre lande end USA – benyttes som et redskab, der kan inspirere med opgaver, der kan testes.

Forfatterne fremhæver, at fysisk aktivitet og fysisk ”education” ikke er det samme..

Bogen lægger sig meget tæt op ad de amerikanske ”national standards for Physical Education.” Kapitlernes titler korresponderer med afsnit i den amerikanske læreplan, og går på meget detaljeret måde ind i de enkelte dele; for eksempel går den helt tæt på de beskrevne bevægelseskompetencer som at kunne overføre vægt mellem kroppens dele, kunne sparke, kaste, gribe, drible og rulle (der er fx 21 sider om at slå kolbøtter, der rummer alt fra biomekaniske redegørelser til helt specifikke deløvelser). Forfatterne fremhæver, at fysisk aktivitet og fysisk ”education” ikke er det samme. Idrætsundervisning i skolesammenhæng handler altså ikke bare om, at børn skal bevæge sig x antal minutter om ugen, men om at de skal lære noget (her: idrætsdisciplinernes færdigheder). Her refererer de til den amerikanske læreplan for idræts ”national standards”, hvor der står, at en ”physically educated person”:

1. Kan demonstrere kompetence i bevægelsesfærdigheder og mønstre som er nødvendige for at kunne udføre et bredt spektrum af fysiske aktiviteter
2. Kan demonstrere en forståelse for bevægelsesbegreber, principper, strategier og taktikker, som er indeholdt i læring og udførsel af fysiske aktiviteter
3. Deltager regelmæssigt i fysiske aktiviteter
4. Har opnået og bibeholder et niveau af fysisk fitness, som er befordrende for sundheden
5. Udviser ansvarlig personlig og social opførsel
6. Finder værdi i fysisk aktivitet i forhold til sundhed, nydelse, udfordring, selv-udtryk og social interaktion.

Forfatterne går ind i en ganske bestemt idrætskulturel forståelse, nemlig den præstationsorienterede med fokus på at lære bestemte kropslige færdigheder. Der kan uden tvivl være en stor glæde forbundet med at være teknisk dygtig med sin krop, at kunne mærke hvordan musklerne arbejder og koordinere vanskelige bevægelsesmønstre. Men forfatternes ”skill theme approach” kommer til at virke temmelig instrumentel, fordi det læringsbegreb, der ligger bag, er en forståelse af læring, som noget der kan udvikles, måles og beskrives som kausale sammenhænge. Hvad mon det betyder for børns oplevelser og læreprocesser at arbejde med bevægelse på den måde?

Som idrætsunderviser kan man have meget forskellige forståelser af kroppen, og hvad man opfatter som brugbare og væsentlige pædagogiske tilgange afhængigt af paradigmatisk ståsted. Hvilke formål ser vi for idrætsundervisning i skolen i de nordiske lande? Det legende, spontaniteten, de mere frie bevægelser og idræt som et dannelsesfag har i mange år været en del af idrætsforståelsen i vores del af verden. Sådanne tilgange levnes der ingen plads til i forfatternes ”skill theme approach”. Børn bevæger sig, og det hvad enten de bliver udsat for undervisning i bevægelse eller ej. Optimalt set må undervisning i bevægelse og idræt bidrage til at udvikle børns måder at bevæge sig på forskellige og nye måder og deres forståelse af betydningen af at kunne mærke egen krop, have gode oplevelser med den og vigtigheden af et liv fyldt med bevægelse. Forfatterne nævner i en bisætning et sted, at børn udvikler bevægelsesfærdigheder på naturlig måde gennem leg. Hvorfor ikke tage udgangspunkt der? Jeg kan ikke lade være med at tænke, at en omvendt pædagogisk tilgang måske kunne indfri deres formål mere effektivt og med mere glæde i processen. Den tidligere danser og nu forsker i bevægelsesfilosofi Maxine Sheets-Johnstone beskriver i sin bog ”The phenomenology of dance” fra 1966 en sådan åben tilgang til undervisning i danseteknik. Hun er fortaler for, at man kan tage udgangspunkt i fri bevægelse og teknisk arbejde med de bevægelser, mennesker spontant selv udfører. Selvom formålet med mange idrætter er at blive dygtig til nogle bestemte bevægelser, er jeg overbevist om, at en lidt mere fri tilgang til det tekniske arbejde kan være befordrende – specielt når det handler om børn. Børn kan godt lide at øve sig og blive gode til for eksempel at slå saltomortale, springe højt og løbe hurtigt. Men de kan også godt lide at lege og fjerner man legen, spontaniteten og kreativiteten fra idrætsundervisningen, vil mange børn hurtigt kede sig og det vil blive vanskeligt at inspirere dem til at holde den medfødte bevægelsesglæde i live. Vi må arbejde på forskellige måder for at fange forskellige børn og for at udfordre børnene med tilgange og indholdsområder, som de ikke kender til. Følger man kun den præstationsorienterede tilgang, taber man dels en stor gruppe, men man vil heller ikke kunne leve op til de skandinaviske læreplaners brede idrætsbegreb og krav om alsidighed i indhold og metoder. Idrætspædagogisk praksis må derfor nødvendigvis rumme flere perspektiver end det præstationsorienterede, så som sådan kan denne bog kun bidrage med inspiration til en begrænset del af idrætsundervisningen i skolesammenhæng i Skandinavien. Den amerikanske læreplan for idræt bygger på et filosofisk grundlag, der adskiller det kognitive, det affektive og det fysiske og lægger særlig vægt på præstation som dimension i undervisningen. Min kritik er derfor ikke egentlig rettet mod bogen, men mere mod den uddannelsesfilosofi, som den læner sig op ad.

Bogen er delt i seks dele:

1. Introduktion og overblik over bogens indhold
2. Underviserfærdigheder
3. Bevægelseskategorier
4. Udvikling af færdigheder i de basale bevægelser
5. Bevægelseskategorier og færdighedstemaer i relation til indholdsområderne dans, gymnastik og boldspil
6. Fremtiden.

Hver del indledes med en børnetegning og et citat fra en teoretiker, læreplan eller andet, der bidrager til at highlighte kapitlets fokus på en meget levende og appetitlig måde. Alle dele er igen opdelt i kapitler og mange underafsnit. Det vil her føre for vidt at give indblik i alle kapitler, så jeg zoomer i det følgende ind på enkelte dele og kapitler.

Kapitel 6 går ind i tematikker, der handler om at undervise forskellige målgrupper og at enhver klasse rummer meget forskellige børn. Det er et vigtigt kapitel, fordi den tematik er fraværende i de fleste bøger, der, som denne, har som mål at give konkrete undervisningsidéer – men en krop er jo ikke bare en fysisk genstand, der skal lære at udføre forskellige bevægelser. Hvis vi tager teorier om kropslighed (embodiment) alvorligt i idrætspædagogiske sammenhænge, kommer ethvert menneske med sine oplevelser og erfaringer, der grundlæggende har udspring i kroppen. Dette peger ind i et af didaktikkens grundspørgsmål: HVEM underviser vi? Denne bog giver et meget fint indblik i problematikker, man kan møde knyttet til inklusion og børn med særlige behov (overvægtige børn, forskellige kulturelle baggrunde, køn, religioner og dårlige økonomiske kår og en række forskellige handicaps). I øvrigt spørgsmål som man i skandinavisk kontekst kan finde behandlet hos bl.a. Suzanne Lundvall i kapitlet ”På vems villkor?” i bogen Leve idrottspedagogiken!; En vänbok tillägnad Lars-Magnus Engström (red. Redelius & Larsson, 2005).

Denne bog giver et meget fint indblik i problematikker, man kan møde knyttet til inklusion og børn med særlige behov (overvægtige børn, forskellige kulturelle baggrunde, køn, religioner og dårlige økonomiske kår og en række forskellige handicaps).

Kapitel 10 giver råd til konflikthåndtering i klasserummet. Det bliver lidt kogebogsagtigt og indimellem også lidt selvfølgeligt, for eksempel er de fleste nok klar over, at dialog mellem lærer og en enkelt elev giver et bedre kendskab til den enkelte elev, end hvis man altid kun henvender sig til gruppen som helhed. Men det er muligt, at man som ny lærer ville kunne få et par fif til redskaber, man kan gøre brug af, hvis man har at gøre med meget problematiske elever. Eller man vil blive klar over, hvilke metoder man ikke selv har lyst til at benytte, som også kan være en væsentlig refleksion.Kapitel 12 giver idéer til, hvordan man kan observere, på hvilke måder eleverne indgår i opgaverne med blik for sikkerhed, hvilke bevægelser der udføres og kvaliteten af dem. I observation af eleverne kan det være brugbart at have noget at kigge efter, men her synes jeg, at der mangler en mere menneskelig eksistentiel og social dimension. Man kunne også kigge efter, hvor den enkelte elev placerer sig i rummet, hvordan eleven reagerer følelsesmæssigt på opgaven etc. (her kan for eksempel hentes inspiration i Etienne Wengers bog Praksisfællesskaber fra 2004)

Kapitel 14 giver idéer til, hvordan man kan vurdere elevernes læring. Igen dog ud fra mere positivistiske normer. Kapitel 15 handler om egne evner som lærer og hvordan man kan forbedre sig, bl.a. gennem kollegavejledning.

Del 5 går ind i interessante overvejelser over formålet med indholdsområderne dans, gymnastik og boldspil (inkl. forskellige former for slagboldspil). Det er altid vigtigt at forholde sig til relevansen af de områder, der indgår i læreplanerne. Men nogle områder er ofte mere til diskussion end andre. Som underviser i dans oplever jeg mange gange på et semester at skulle forsvare, hvorfor fagområdet er en del af idrætsuddannelsen. Er der nogensinde studerende som stiller sådanne spørgsmål til deres undervisere i boldspil? Det har jeg ikke indtryk af og derfor synes jeg, at det er opløftende at læse, at det hos forfatterne her er lige magtpåliggende at forholde sig til det overordnede formål med alle indholdsområder. Når nu bogen er så ekstremt grundig er jeg dog overrasket over, at forfatterne kun går tæt på de tre indholdsområder. Svømning og atletik er for eksempel helt fraværende.

Kapitel 29 handler om indholdsområdet dans. I forhold til det indholdsområde har de et ordvalg, der får mig til at tvivle på deres egen baggrund og erfaring med feltet. De skriver også selv, at boldspil er det indholdsområde, de selv føler sig kompetente i, og derfor føler sig bedre tilpas med at undervise i end dans og gymnastik. Overskriften ”design of dance” ville på dansefagdidaktisk sprog hedde ”koreografi.” I USA findes meget indflydelsesrige dansepædagoger som for eksempel Ann Green Gilbert, der oplagt kunne have været inddraget i bogens referencer i forhold til det kreative arbejde med dans, der beskrives. Hvorfor ikke vælge at inddrage spidskompetencer i udviklingen af kapitler i forhold til de indholdsområder, hvor de ikke selv føler sig kompetente? Det er dog også interessant og væsentligt, at de forholder sig til, at lærere som ikke selv har erfaring med dans, oplever det som vanskeligt at undervise børn i det felt og at de forsøger at give nogle konkrete redskaber og idéer, som kan bidrage til at udvikle området fagdidaktisk. Den dimension kan nemlig godt være fraværende i undervisningsbøger skrevet af dansespecialister. Et godt råd de giver i kapitlet, er for eksempel: ”Don’t call it dance!” Samme opfordring har jeg hørt fra mange skolelærere i forbindelse med min forskning i danseprojekter i skoler. Mange har en stereotyp opfattelse af termen ”dans”, det gælder også børnene. Men det glemmer de, når de kommer ned i salen og bliver sat til at arbejde sammen i koreografiske projekter, hvor de selv skal skabe, det de danser. Så synes både drenge og piger, at dans er sjovt. Når det er en kreativ tilgang til dans, man vil arbejde med, kan der derfor undgås en del modstand, hvis man for eksempel kalder det ”koreografi” i stedet for. I kapitlet kan man finde mange ideer til at arbejde med Rudolph Labans bevægelseslære i praksis gennem fokus på bevægelseskategorier som efforts, rum og relationer, dog uden at der nogen steder er referencer til Laban. Det bliver dog en lidt firkantet tilgang, der beskrives, hvilket ikke er i tråd med Labans bevægelsesfilosofi (for en uddybende diskussion henvises til Lis Engel & Rikke Schou Jeppesens artikel ”Dance of the words” i Nordic Journal of Dance vol.1, 2010).

Kapitel 32 handler om at inddrage den beskrevne ”skill theme approach” i tværfagligt samarbejde. Et kapitel som især i Danmark kunne inspirere gymnasieundervisning, hvor tværfaglighed fylder mere om mere. Kapitlet læner sig op ad nyere hjerneforskning og forsøger på den vis at koble psykomotoriske og kognitive domæner. Dette forholdes også til Howard Gardners teori om multiple intelligenser, hvor den kinæstetiske intelligens er i særligt fokus i idræt. Forfatterne nævner at mange børn elsker at bevæge sig, og lærer bedst gennem bevægelse. Derfor er de store fortalere for at koble metoder fra idræt med andre fagområder, hvilket de giver gode eksempler på i kapitlet.

Children Moving – a reflective approach to teaching physical education er en fin inspirationsbog, når man skal undervise i bestemte idrætslige færdigheder. Den kan især anbefales til studerende og nyuddannede, som har brug for øvelsesidéer og håndfaste råd til, hvordan man kan arbejde med og løse forskellige problemstillinger, der kan opstå i grupper med blik for gruppernes forskelligartede sammensætninger. Med bogen følger mange ”ressources”, bl.a. en hjemmeside med flere ideer og undervisningsprogrammer. Læsning af bogen åbner for væsentlige diskussioner af, hvilke betydninger forskellige krops- og idrætssyn har for børns oplevelser og udviklingsmuligheder, men også for hvordan vi ønsker at praktisere idrætsundervisning i uddannelsessystemet. Dog kan den nok især implicit bidrage til at bekræfte, at den brede idrætsforståelse, vi har i Skandinavien, giver anderledes og bedre muligheder for en udvikling af vores børn, der kommer omkring både det kropslige, refleksive, eksistentielle, sociale og kulturelle end den nordamerikanske model.