Jørgen Weidemann Eriksen, Jannicke Høyem, Elisabeth Enoksen,
Elisabeth Kjeldahl Nilsson, Aage Radmann, Thomas Vold,
Sarah Dupont Kramer Hald, Petter Erik Leirhaug,
Kristian Abelsen, Simon Kennedy Beames
Norges idrettshøgskole
Ved Norges idrettshøgskole (NIH), og spesielt innen friluftslivsfaglig utdanning, har fagmiljøet tradisjon for å anvende obligatorisk selvstyrt øving som del av utdanningsløpene. Med selvstyrt øving forstår vi arbeidsformer der studentene skal gjennomføre læringsaktiviteter alene eller sammen med medstudenter, uten at lærerkrefter er til stede. Selvstyrt øving er normalt nedfelt i studieplanene som arbeidskrav og anses dermed som obligatorisk. Studentene vil ikke få bestått utdanningen dersom øvingen ikke gjennomføres. Formålet er at studentene skal kunne utvikle praktiske ferdigheter, engasjere seg i faglig fordypning og erverve relevante erfaringer. Vi ønsker også at studentene skal stimuleres til å ta ansvar for egen læringsprosess, med utgangspunkt i eget ståsted og ofte i samarbeid med medstudenter. Det skal heller ikke neglisjeres at selvstyrt øving er en økonomieffektiv måte å drive utdanning på. Studentene gjennomfører øvingen etter at plan for øvingsarbeidet er godkjent av faglærer og etterfølges av et akademisk forankret arbeid i form av et refleksjonsnotat eller rapport. Dette gjøres for å heve studentenes bevissthet omkring selvstyrt øving som element i egen læringsprosess.
Utfordringer med selvstyrt øving i utdanningsløpet knytter seg hovedsakelig til tematikk som ansvar, kontroll, risiko og sikkerhet; som faglærere har vi begrenset mulighet til å vite hva som faktisk gjennomføres når studentene gjennomfører øvingsaktiviteten, ofte under krevende natur- og værforhold. At selvstyrt øving er obligatorisk medfører utvidet ansvar for oss som utdanningsinstitusjon. Og så kan man stille spørsmål om praksisen er uansvarlig, eller om det kan anses som en nyttig arbeidsform for å utvikle nødvendig faglig ballast for fremtidens arbeidsmarked. I denne artikkelen tar vi utgangspunkt i friluftlivsfaglig utdanning, men tematikken – selvstyrt øving som del av utdanningen – bør være aktuell også for andre utdanningsløp.
Hensikten med denne teksten er å analysere og kritisk vurdere NIHs eksisterende praksis med obligatorisk selvstyrt øving som del av utdanningsløpene. Vi som er faglig ansatte mener selvstyrt øving er en god og relevant pedagogisk arbeidsform sett i forhold til læringsutbyttebeskrivelsene på emne- og programnivå. Likevel har praksisen i liten grad blitt gjort til gjenstand for en kollektiv systematisk og kritisk gjennomgang. Vi ønsker også å utfordre til en akademisk diskusjon knyttet til etiske aspekter ved en praksis som kan medføre alvorlige uønskede hendelser. Hvor går grensen for risikoaksept i utdanning? Er vår praksis akseptabel innenfor gjeldende regelverk? Sist, men ikke minst, ønsker vi å presentere rammene til et nylig oppstartet forskningsprosjekt på NIH, FERD-prosjektet, der vi forskningsmessig ønsker å ta tak i ulike problemstillinger knyttet til selvstyrt øving som del av utdanningsløpet.
Argumenter for selvstyrt øving i utdanningsløpet
Ved selvstyrt øving må studentene forholde seg til ulike former for ansvar som vi faglærere mener det er viktig at studentene blir eksponert for i et utdanningsløp i friluftsliv: ansvar for egne beslutninger, ansvar for egen læring og ansvar for egen sikkerhet. Vi mener at selvstyrt øving bidrar til å utvikle studentenes evne til å lede seg selv og andre knyttet til pedagogisk arbeid i natur. Slik sett anser vi selvstyrt øving som en arena som bidrar til å krympe gapet mellom utdanning og yrkesliv. Arbeidsformen gir studentene øvelse i å identifisere hva de har behov for å lære for å kunne fungere i en fremtidig jobbsituasjon. Gjennom selvstyrt øving settes studentene i situasjoner der de ikke har en faglærer som kikker dem over skulderen for å ta en siste sjekk, og som griper inn dersom noe er i ferd med å gå galt. Dersom de havner i uforutsette situasjoner, må de selv sørge for å håndtere situasjonen klokt. Gjennom selvstyrt øving eksponerer vi studentene for realistiske utfordringer under relativt kontrollerte rammer.
Bakgrunn: selvstyrt øving som pedagogisk arbeidsform i friluftsfaglig utdanning
Friluftsliv ble innført som akademisk utdanningstilbud ved NIH tidlig på 1970-tallet (som første av sitt slag i verden). Med innføringen av friluftsliv som fag, ble det etablert en faglig plattform som var tuftet 1) dels tilstøtende teoretiske perspektiver (med vekt på økologi og pedagogikk), 2) dels på en ambisjon om å utvikle praktiske ferdigheter innen et utvalg av aktiviteter, og 3) dels på et metodisk fundament (Breivik og Kårhus, 1972). En sentral ambisjon var å utdanne kandidater med kvalifikasjoner til å lede læringsprosesser i natur, og med evne til å ta vare på seg selv og andre under tidvis krevende forhold. Sett i et retrospektivt lys kan man identifisere et ønske om å utvikle en profesjonsidentitet bestående av et solid faglig/teoretisk fundament supplert med en ansvarlig og hardfør praktisk klokskap. Et sentralt virkemiddel for å utvikle studentenes erfaringsbaserte dyktighet, var gjennomføring av et bredt utvalg av turer/ferder i ulike naturmiljø, til ulike årstider, og flere av disse turene ble også den gang gjennomført uten tilstedeværelse av faglærere. Selvstyrt øving som pedagogisk arbeidsform innen friluftslivsfaget kan derfor ikke anses som et nytt fenomen. Selv om mye har utviklet seg på 50 år, er det i dag fremdeles mulig å se konturene av det opprinnelige idé-grunnlaget som faget ble tuftet på. Det som trolig fremstår som en vesentlig forskjell, er at selvstyrt øving blir anvendt med mer bevisste pedagogiske hensikter; et verktøy vi tillegger iboende kvaliteter som andre undervisningsformer ikke nødvendigvis klarer å ivareta på tilsvarende vis.
Eksempler på former for selvstyrt øving vi anvender ved NIH i dag er:
- Egenferd: Studentene gjennomfører friluftslivsturer i små grupper (uten lærer) opp til en ukes varighet i ulike naturmiljø.
- Solo-tur: Studentene gjennomfører individuelle overnattingsturer, som oftest med ett døgns varighet.
- Selvstyrte dagsopplegg: Studentene planlegger, gjennomfører og evaluerer læringsaktiviteter i natur, alene eller i grupper. Felles for disse tre formene for selvstyrt læring er at de er timeplansfestet. Det innebærer at vi faglærere vet når og hvor egentreningen skal foregå, og hvem som er involvert. I tillegg gjennomfører studentene egentrening som ikke er timeplansfestet;
- Egen utviklingsplan (EUP): Dette er egendefinerte læringsprosjekter med ambisjon om å utvikles seg innen spesifikke ferdighetsområder. Omfanget av øvingsaktiviteten er normalt ca. 30 timer i løpet av et semester, men kan variere noe fra program til program. Studentene velger selv når og hvor de velger å gjennomføre øvingen knyttet til sine respektive EUP prosjekter og i praksis har vi faglærere liten oversikt over hvor og når dette skjer. For alle disse formene for selvstyrt øving har studentene utarbeidet en plan som skal godkjennes av faglærer før øvingen igangsettes.
Ved siden av obligatorisk undervisning, gjennomfører studentene også egeninitiert øving for å forbedre sine friluftslivsferdigheter. Slik trening kan medføre at de låner utstyr fra NIH. Selv om dette er aktivitet med formål om å heve studentenes friluftslivskompetanse, er dette aktivitet utenom NIHs regi, på linje med at de leser pensum. Med andre ord er det et bredt spekter av selvstyrte øvingsaktiviteter, der vi faglærere i ulik grad har oversikt over hva som faktisk foregår og hvem som deltar.
Friluftslivets egenart og aksept for risiko
Friluftsliv skiller seg fra mange andre utdanningsområder ved at vi gjennom studiene eksponerer studentene våre for situasjoner som kan innebære risiko for liv og helse. Naturen som læringslandskap kan være brutal og selv om en har en varsom tilnærming til ferdsel i natur, så kan og vil farlige situasjoner oppstå. Ulykker har skjedd før, og ulykker vil skje igjen. Drukning, hypotermi, bruddskader, frostskader, kullos-problematikk, kuttskader, klemskader, forbrenning, fallskader og skader knyttet til snøskred er eksempel på skader som forekommer innenfor friluftslivsfeltet. Derfor handler også en stor del av utdanningen om hvordan vi systematisk kan forebygge ulykker og uønskede hendelser. Driver en innen dette utdanningsfeltet må en likevel erkjenne, at uavhengig av hvor dyktige og godt forberedt vi er, så vil det forekomme situasjoner som vi/studentene ikke klarer å håndtere. Dersom vi ikke kan akseptere ulykker i friluftsliv, så kan vi slutte å dra på tur.
Samtidig er det viktig å merke seg skillet mellom fare og risiko. Mens fare kan forstås som hvilket potensial for skade en situasjon rommer, så handler risiko om sannsynligheten for at skade vil skje, samt konsekvenser av denne. Vi kan eksemplifisere skillet med en snødekt isbre. Å krysse en snødekt isbre med spekker rommer en viss fare (fare for skade dersom en faller ned i en sprekk). Dersom man krysser isbreen uten tau, utsetter en seg for høy risiko. Denne risikoen kan reduseres til akseptabel dersom en har tilstrekkelige kunnskap/ferdigheter og egnet utstyr. Man kan unngå både risiko og fare ved å snu ved brekanten. Innen friluftslivsforskning, pedagogisk forskning og forskning innen psykologi blir risiko ansett for å ha verdifullt potensial knyttet til læring og personlig utvikling. Risiko har en skjerpende og bevisstgjørende effekt, den bidrar til kognitivt engasjement og er et viktig element i refleksjonsarbeid. Anvendes risiko riktig kan det bidra til å utvikle tro på egen mestring, personlig utvikling og økt selvtillit. Med andre ord handler utfordringen for oss pedagoger om en balansegang der risiko bør anvendes klokt og hensiktsmessig uten at en ender opp i det farlige. Sagt med andre ord; vi ønsker at studentene skal krysse isbreen med tau, isøks, ferdigheter og kunnskaper.
Når faglærere er med på tur, vil risikoen for skade og uønskede hendelser reduseres. Dette liker vi i hvert fall å tro, og det følger av en fornuftig logikk. Faglærerne har kunnskap og erfaring til å identifisere farlige situasjoner og kan gripe inn når hendelser eskalere fra noe risikofullt til noe farlig. Selv om studentene har grundig opplæring og godkjente turplaner, så kan de ende opp i situasjoner uten at de er klar over hvilken fare de eksponerer seg for. Når man sender ut studenter på tur uten faglærer, så tar vi vekk et sikringsledd.
Pedagogisk/filosofisk forankring for bruk av selvstyrt øving
Selv om selvstyrt øving ikke har et eget spesifikt utviklet teoretisk fundament, så finnes flere pedagogiske orienteringer som med fokus på refleksjon over egne handlinger, ligger til bunn for selvstyrt vi støtter oss på og drar veksler fra. John Deweys progressive pedagogikk øving som pedagogisk arbeidsform. Videre er vi inspirert og belyst av Tim Ingolds beskrivelser av læring som en relasjonell, kroppslig (embodied) vandringsreise (wayfinding), hvor den lærende gjennom interaksjon med omgivelsene og andre finner nye veier, løsninger og muligheter. På denne måten inkluderes Ingolds vektlegging av det kontekstuelle/unike i de ulike situasjonene studentene eksponeres for. I Ingolds teoretiske landskap står også ferdighetsutvikling som en sentral pilar. Sist, men ikke minst, henter vi inspirasjon fra Malcolm Knowles «andragogikk» – voksenlæring. Han gjorde et poeng av at voksne lærende har med seg andre ressurser inn i læringssituasjoner enn barn (ped-agogikk). Siden våre studenter er ca. 20 år og eldre, kan vi, som Knowles poengterer, utnytte at de har andre ressurser enn barn knyttet til autonomi, selvstyring og erfaringer. Voksne kan også, i større grad enn barn, pålegges mer ansvar for egen læring.
Hvilket ansvar har vi ved ulykker oppstått under obligatorisk selvstyrt øving?
Når NIH pålegger studentene å trene på egenhånd, og dette inngår som studentarbeidstimer i de ulike emnene, så anser vi at vi både har et moralsk og juridisk ansvar for aktivitetene. Hva dette ansvaret i realiteten består av, er faktisk litt grumsete.
Når det gjelder forsikring ved uhell, sykdom og skade, så er studentene våre yrkesskadeforsikret gjennom Folketrygden. Dette betyr at de har de samme rettighetene som arbeidstakere i Norge, vel og merke dersom studentene er norske. Men dette gjelder kun ved «styrt undervisningsaktivitet». Om obligatorisk selvstyrt øving er å anse som «styrt undervisningsaktivitet» er et moment som det råder noe usikkerhet rundt. Vi kjenner ikke til at dette er blitt prøvd juridisk, og vi har ikke funnet gjeldende retningslinjer for problematikken. Vi står dermed i en situasjon hvor det råder usikkerhet om studentene våre er forsikret når de driver med obligatorisk egenstyrt øving. Utenlandske studenter som studerer hos oss i ett eller to semestre er ikke forsikret ved undervisningsaktivitet, utover eventuelle private forsikringer.
Når det gjelder hvilket ansvar vi som faglærere har ved eventuelle skader oppstått under obligatorisk selvstyrt øving er bildet også noe uklart. I universitets- og høyskoleloven står det ingenting om ansvar knyttet til obligatorisk selvstyrt øving. Vårt moralske ansvar ivaretas gjennom prinsippet om aktsomhet. Før øvingen starter gir vi solid opplæring, rettet veiledning mot egnet øvingsaktivitet og gjennom godkjenning av planer for egentrening. Vi sender ingen studenter ut på øvingsaktivitet uten visshet om at de er i stand til å håndtere det de har planlagt. Og så forventer vi at studentene følger planen. Men hva skjer dersom en ulykke likevel inntreffer? Dersom dette er en følge av at studentene ikke har fulgt planen, så kan vi argumentere for at vi ikke har ansvar for hendelsen. Om dette holder juridisk er uklart. Om studentene havner i en ulykke selv om planen er fulgt, vil overholdelse av aktsomhetsprinsippet trolig avgjøre om det er NIH som utdanningsinstitusjon eller faglærer som vil være juridisk ansvarlig, og som strafferettslig vil kunne forfølges. Uavhengig av eventuelle utfall skaper dette en situasjon der både studenter, fagansatte og institusjonen har behov for avklaringer for å vite hvilket ansvar aktiviteten vår faktisk rommer.
FERD-prosjektet
Obligatorisk selvstyrt øving er, slik vi ser det, en spennende pedagogisk arbeidsform som rommer viktige kvaliteter knyttet til læring. Samtidig rommer tilnærmingen også en del utfordringer. Som fagmiljøet har konkludert med, når ulike utfordringer er blitt diskutert, er at vi trenger mer kunnskap om flere tematikker. På bakgrunn av dette har vi ved NIH nedsatt en bredt faglig sammensatt forskningsgruppe som i løpet av de kommende årene skal gjennomføre FERD-prosjektet (ferd er et norsk begrep for tur). FERD-prosjektet er foreløpig sammensatt av bidragsyterne til denne artikkelen, men vi søker også samarbeid med andre relevante fagmiljø. Foreløpig har vi sirklet inn fem ulike tema som vi ønsker å forfølge forskningsmessig:
- Selvstyrt øving som pedagogisk potensial – hva opplever studenter og faglærere i Norge som styrker og svakheter ved selvstyrt øving som pedagogisk arbeidsform?
- Juridiske aspekter ved obligatorisk selvstyrt øving – er egentrening å anse som en juridisk akseptabel praksis? Hva anses som akseptabel risiko?
- Hva gjennomføres av selvstyrt øving i friluftsliv innen universitets- og høyskolesektoren? En nasjonal kartleggingsstudie.
- Hva er konsekvensene av at friluftslivet institusjonaliseres, byråkratiseres og sertifiseres? Krymper vårt pedagogiske handlingsrom?
- Er selvstyrt øving i friluftslivsutdanningen et særnorsk fenomen? En komparativ internasjonal analyse.
Vi oppfordrer interesserte til å ta kontakt via jorgene@nih.no.
Copyright © Jørgen Weidemann Eriksen, Jannicke Høyem,
Elisabeth Enoksen, Elisabeth Kjeldahl Nilsson, Aage Radmann,
Thomas Vold, Sarah Dupont Kramer Hald, Petter Erik Leirhaug,
Kristian Abelsen, Simon Kennedy Beames, 2025
