Det forskriftsmessige vurderingsgrunnlaget i kroppsøvingsfaget har vært gjenstand for og kilde til mye frustrasjon blant kroppsøvingslærere og elever, og ført til mye debatt. Tematikken er særlig viktig fordi kroppsøvingskarakteren er med å danne grunnlaget for å rangere elevene til videre skolegang.
Introduksjon
Kroppsøvingslæreres usikkerhet når det gjaldt vurdering var delvis utløsende årsak til revideringen av kroppsøvingsfaget i Norge i 2012 (Lyngstad mfl. 2011). Revideringen bestod av en ny læreplan (Udir 2015a) med tilhørende veiledning (Udir 2015b) og et rundskriv med informasjon om endringer i faget (Udir 2015c). På samme tid ble også forskriftene i vurderingskapittelet (§ 3) i opplæringsloven (Lovdata 2018) revidert. Dette beskriver til sammen gjeldende rett for dagens fag.
Eksamenssekretariatets veiledning om vurdering fra 1998, har ifølge Brattenborg og Engebretsen (2009) vært utgangspunktet for en innarbeidet forståelse av og praksis for å ta utgangspunkt i tre kriterier ved karaktervurdering i kroppsøving: «ferdighet/mestring», «kunnskap» og «innsats og samarbeid». Ferdighet foreslås å telle 2/5, kunnskap 1/5 og innsats og samarbeid 2/5. Begrunnelsen for minst vekting av kunnskapskriteriet var en frykt for teoretisering av faget. Brattenborg og Engebretsen foreslår heller at alle kriteriene skal telle likt (1/3), fordi en slik vurderingspraksis vil gi alle elever mulighet til å oppnå en god karakter.
Som en erstatning for kriteriene foreslår Engvik (2010) bruk av autentiske vurderingsformer, hvor elevene viser kompetanse innenfor rammene av kompetansemålene i læreplanens hovedområder. Engviks forslag videreføres i veiledninga til læreplanen (Udir 2015b). Her sies det at det er fire temaer som er grunnleggende for fysisk aktivitet, og som alle kompetansemålene i kroppsøving kan knyttes til: «fair play og samarbeid» (relasjonell kompetanse, samhandling, inkludering, følge regler, respektere resultater og bidra til andres læring), «kroppslig læring» (bevegelsesferdigheter), «selvledelse og gjennomføring» (selvstendighet, ansvarlighet, utfordre egen kapasitet og arbeide etter beste evne også når det ikke gir resultat) og «kompetanse og forståelse» (kognitive ferdigheter om bevegelser, regler, treningsprinsipp etc., og sammenhenger mellom fysisk aktivitet, livsstil og helse).
Ifølge Mørken (2010) mangler det en konsensus blant lærere knyttet til hvilke elevforutsetninger som er relevante. Forskriften til opplæringsloven § 3-3 (Lovdata 2018) sier at «Føresetnadene til den enkelte skal ikkje trekkasjt inn i vurderinga». Gjeldende læreplan (Udir 2015a:2) sier imidlertid at «I mange kompetansemål vil det òg vere relevant å ta omsyn til elevane sine føresetnader i vurderinga». Utdanningsdirektoratets understreker i sitt rundskriv (2015c:8) at forutsetninger er innarbeidet i kompetansemålene, og at innsats skal telle på karakteren.
Vektingsmodellen vs. læreplanens veiledningstemaer
Ifølge forskriften til opplæringsloven § 3-3 er kompetansemålene grunnlaget for vurdering (Lovdata 2018). Implementert i kompetansemålene er dimensjoner av temaene fra læreplanens veiledning (Udir 2015b). Innholdsmessig omfatter temaene langt på vei det samme som de tidligere vurderingskriteriene. Forskjellen består etter mitt syn av to forhold. For det første er forutsetninger innbakt i veiledningstemaene. For det andre er det i veiledningen ikke understreket noen spesiell vekting av temaene. Jeg skal i det følgende forsøke å argumentere for hvorfor veiledningstemaene, etter min mening, gir et bedre utgangspunkt for vurdering enn vektingsmodellen.
Alle elever skal ha mulighet til å få en «god» karakter, av Udir (2010) definert som 5 eller 6, enten ved at elevene viser høy kompetanse ut ifra sine forutsetninger, eller hvis elevene viser innsats til tross for lav kompetanse og svake forutsetninger (Udir 2105c). Min hovedinnvending mot vektingsmodellen er at den ikke åpner for dette. En elev med 2 i ferdighet, 2 i kunnskap og 6 i innsats og samarbeid, vil etter vektingsmodellen få karakteren 3 (altså ikke en «god» karakter). Modellen vektlegger altså ikke innsats i den grad Utdanningsdirektoratet ønsker. Kriteriene tar heller ikke godt nok hensyn til forutsetninger. En elev med svake forutsetninger som blir vurdert til 2 i kunnskap, 6 i innsats og samarbeid og 2 i ferdighet, vil ende opp med lik karakter som en elev med bedre forutsetninger og med samme vurdering på kriteriene.
Jeg ser umiddelbart to potensielt gunstige didaktiske implikasjoner av at lærerne heller baserer seg på veiledningstemaene til læreplanen når de setter karakterer. Slik jeg forstår veiledningen er temaene dekkende for kompetansemålene samlet sett. Det betyr ikke at alle kompetansemålene berører alle temaene. Noen kompetansemål vil være sterkere knyttet til et tema enn andre. For eksempel vill kompetansemålet etter Vg3 om at eleven skal kunne «vise kunnskapar og ulike ferdigheiter i idrett, dans og andre rørsleaktivitetar gjennom funksjonell deltaking i aktivitet, trening og spel» (Udir 2015a:7), etter mitt skjønn være sterkere knyttet til temaet «kompetanse og forståelse» og delvis til «kroppslig læring», enn til «fair play og samarbeid» og delvis «selvledelse og gjennomføring». Det påfølgende kompetansemålet om at eleven skal kunne «vurdere eigen kompetanse og korleis ein kan utvikle seg vidare i idrett, dans eller andre rørsleaktivitetar», vil derimot i størst grad være knyttet til «selvledelse og gjennomføring». Noen av kompetansemålene kan slik kategoriseres som kompetansebaserte, andre er gjennomføringsbaserte etc.
For det første vil bruk av veiledningsteamene i vurderingen kunne forenkle karaktersettingen fordi læreren ikke behøver å sette tallkarakter for hver aktivitet eller hvert kompetansemål, men heller vurdere på et mer overordnet nivå hvor aktivitetene og kompetansemålene ses i lys av hverandre. Dersom læreren setter karakter på hver aktivitet, vil man stå i fare for å miste oversikten og helhetsinntrykket og dermed den holistiske forståelsen av kompetansebegrepet og fagets innhold. Dessuten vil man få et kvantitativt vurderingsblikk, for eksempel ved at man regner ut et slags gjennomsnitt av alle karakterene til elevene på de ulike aktivitetene og bruker dette som standpunktkarakter. Ved en slik praksis får lærerens valg av aktiviteter etter min mening for stor makt til å definere elevenes karakterer i faget.
For det andre vil en vurderingspraksis som tar utgangspunkt i veiledningstemaene «tvinge» læreren til å benytte ulike kompetansemål. Dette vil i større grad gi elevene vurdering etter fagets tiltenkte innhold. En slik vurderingspraksis er med å underbygge at læreplanens bredde følges både i undervisnings- og i vurderingssammenheng. Læreren kan slik sikre både trygge og gyldige bekreftelser på elevenes kompetanse.
Mitt inntrykk er at en del lærere har «favoritt-kompetansemål» som uhensiktsmessig mye av undervisningen baseres på. Lærerne får da (for) stor makt til å velge ut hvilke kompetansemål, og dermed hvilke ferdigheter og kunnskaper som skal være pregende for faget. Lærerne vurderer da ut ifra en snever del av læreplanen slik at bredden i faget faller bort. Dette bryter med fagets breddekrav som sier at kompetansemålene må ses i sammenheng og at det ikke er lov å fastsette standpunktkarakter på grunnlag av et utvalg av kompetansemålene. Sluttvurderingen skal gjøres på grunnlag av en helhetsvurdering i samsvar med kompetansemålene (Udir 2015c). Dersom man baserer seg på veiledningstemaene vil antagelig sannsynligheten for å begå slike «feil» minke.
Elevforutsetninger og innsats – en problematisering
I Utdanningsdirektoratets rundskriv (Udir 2015c) står det at forutsetninger er innarbeidet i kompetansemålene slik at dette inngår i vurderingen. Min tolkning av dette er at læreren derfor ikke skal behøve å ta hensyn til forutsetninger i karaktervurderingen. Det er imidlertid uklart hvilke forutsetninger som er tatt hensyn til i kompetansemålene. Hvordan skal man for eksempel forholde seg til manglende motivasjon, psykiske problemer, sosial tilpasning, hjemmeforhold, manglende talent, overvekt, religion eller konsentrasjonsproblemer? Jeg mener at det her må være mulig å få til en mer felles forståelse av hva som regnes som relevante forutsetninger. Enn så lenge må læreren innta en «bøddelrolle» (Vinje og Brattenborg 2016:43) hvor læreren selv må avgjøre hvilke forutsetninger som skal telle. Dette fører nødvendigvis til ulik vurderingspraksis og at mange elever får en urettferdig karakter sammenlignet med andre. Et slikt utfall kan ikke kroppsøvingsfaget være bekjent av.
I tillegg kan det problematiseres hvordan man skal ta hensyn til forutsetninger. Jeg har allerede vært inne på at Utdanningsdirektoratet mener alle elever skal kunne få karakter 5 eller 6, selv med svake forutsetninger. Min erfaring tilsier at det ofte ikke er slik karaktersetting foregår i praksis. Mange vurderer antagelig først ut ifra kompetansemålene, for så å vippe karakteren ett hakk opp eller ned etter å ha trukket inn elevenes forutsetninger (og innsats). Så vidt jeg forstår bryter dette med Utdanningsdirektorats føringer fordi forutsetninger (og innsats) får for lite utslag på karakteren.
Når det gjelder innsats er min forståelse at dette ligger underliggende og «skjult» både i kompetansemålene og i veiledningstemaene, slik at det er av indirekte betydning for måloppnåelse. Innsats skal imidlertid også påvirke karakteren når det ikke medfører bedre prestasjon eller ferdighetsutvikling (Udir 2015c). Jeg ser to mulige tolkninger av dette. Den første tolkningen innebærer at innsats skal ha betydning for blant annet samarbeid, å bidra til andres læring og derigjennom å gjøre andre gode, gjennomføring og fair-play. Dette er områder som kan knyttes til mange av kompetansemålene, men som ikke direkte fremmer prestasjon eller ferdighetsutvikling. Måloppnåelse handler med andre ord om mer enn prestasjoner og ferdighetsutvikling, hvor innsats kan kompensere for manglende måloppnåelse.
Ta følgende eksempel: I en spillsekvens i fotball lar elev A med gode ferdigheter seg drible av medelev B med mindre gode ferdigheter, med den hensikt at B skal lykkes med sin dribling. Elev A har naturligvis vist samarbeidsvilje, men ut ifra innsatsdefinisjonen også god innsats fordi elev A har bidratt til elev B sin læring. Innsats i kroppsøving skiller seg derfor fra begrepet slik det brukes i dagligtalen, hvor god innsats vil innebære å yte best mulig, og dermed ikke la seg drible med vilje.
Den andre tolkningen er at innsats skal ha betydning i seg selv, uten at det fører til noen form for måloppnåelse. Det går an å se for seg at en elev øver hardt på noe fysisk uten å mestre. Jeg sliter mer med å se for meg hvordan en lærer skal kunne vurdere hvor hardt en elev har øvd på et kunnskapsbasert kompetansemål uten å mestre, for eksempel kompetansemålet etter 10.trinn om at eleven skal kunne «forklare samanhengen mellom fysisk aktivitet, livsstil og helse» (Udir 2015a:6). Det er neppe Utdanningsdirektoratets intensjon at man skal kunne lese og pugge seg til bedre kroppsøvingskarakter gjennom kunnskapsbasert innsats, selv når prestasjonen ikke blir bedre. Likevel finnes det rom for dette slik innsatsbegrepet er definert.
Tester – derfor er de problematiske
Bruk av tester er utbredt i faget, men det er mindre tydelig i hvilken hensikt de benyttes (Udir 2015b). Læreplanen sier ikke noe om testing og kompetansemålene er ikke formulert slik at elevene skal vise styrke, løpe fort, hoppe høyt etc. Bruk av tester som vurderingsgrunnlag er derfor ikke i samsvar med rammene for faget. Det er dessuten forskriftsstridig å legge til grunn et normrelatert vurderingsprinsipp som grunnlag for å sammenligne elever (Udir 2015c). Tester som grunnlag for karakter måler bare det som måles kan, altså ikke for eksempel hvilken teknikk som brukes, elevenes kunnskap om teknikk, hvilke taktiske disposisjoner som ligger til grunn eller elevenes samarbeidsevner og fair play-utøvelse. For det andre lar ikke kompetansemålene seg teste. Målet er ikke at elevene skal blir sterkere, raskere eller mer utholdende, men at de skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter til å kunne utvikle egen kropp og helse (Udir 2015b, c). For det tredje vil kun stor bredde og variasjon i hva man tester gi rettferdig utfall fordi det er eneste mulighet å ta hensyn til elevenes forutsetninger på.
For det fjerde er det ikke alltid umiddelbart gitt hva man faktisk tester. En styrketest vil langt på vei teste elevenes teknikk fremfor deres styrke. En elev kan være fysisk sterk uten å ha kompetanse i å praktisere treningsmetoder. En dyktig syklist vil ha god utholdenhet, men vil ikke automatisk score høyt på en løpetest. Elevenes muskelfibertype vil ha større innvirkning på en sprint-test enn sprint-trening fra kroppsøvingen. For det femte er det nærliggende å tro at elever som til stadighet får bekreftet svake ferdigheter sammenlignet med andre, får svekket sin motivasjon for faget. Tester bør bare benyttes hvis de har et pedagogisk formål (Udir 2015b, c). En test av kast med liten ball bør ha mål om å lære elevene hvordan man kaster for å oppnå lengst mulig lengde, ikke å måle hvor langt man kaster.
Avrunding
Mitt poeng er at ordlyden i de offentlige styringsdokumentene er for lite presis når det gjelder vurdering i kroppsøvingsfaget og hvordan lærere kan vurdere på en hensiktsmessig måte. Dette vil føre til ulike tolkninger og derigjennom urettferdig sammenligningsgrunnlag elevene imellom.
Det subjektive elementet som ligger i lærerens anvendelse av sitt profesjonelle skjønn skal ikke undergraves, men min mening er at det burde styres i større grad enn det som er tilfelle i dag. Slik føringene for vurdering i kroppsøving er nå, tror jeg at det er vanskelig å få til konsekvent vurdering blant kroppsøvingslærere.
Jeg foreslår at temaene i læreplanens veiledning bør brukes som utgangspunkt for vurdering. En slik tilnærming vil kunne forenkle karaktersettingen fordi læreren ikke behøver å sette tallkarakter for hver aktivitet eller hvert kompetansemål, men heller vurdere på et mer overordnet nivå hvor elevenes måloppnåelser på ulike felt ses i lys av hverandre. Dette utgangspunktet for vurdering vil også, og dette er det viktigste argumentet, underbygge og langt på vei sikre at læreplanens bredde følges både i undervisnings- og i vurderingssammenheng. Bruk av veiledningstemaene i vurderingen kan altså implisitt virke fremmende for fagets bredde. Læreren kan slik sikre både trygge og gyldige bekreftelser på elevenes kompetanse.
Kroppsøvingsfaget trenger nye retningslinjer når det gjelder hvilke forutsetninger som skal tas hensyn til, og hvordan læreren skal vurdere innsats. Om det i det hele tatt bør settes karakter i et fag som har til formål å inspirere til en fysisk aktiv livsstil og livslang bevegelsesglede, er et annet spørsmål.
Litteratur
Brattenborg, S. og Engebretsen, B. (2009). Elevvurdering i kroppsøving i grunnskolen. I: S.
Brattenborg og B. Engebretsen, Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Engvik, G. (2010). Elevvurdering i faget kroppsøving – noen utfordringer. I: S. Dobsen og R. Engh (red.), Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Lovdata (2018). Forskrift til opplæringslova.
https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724/KAPITTEL_4#KAPITTEL_4
Lyngstad, I., Flagestad, L., Leirhaug, P. E. mfl. (2011). Kroppsøving i skolen. Rapport fra arbeidsgruppe i kroppsøving. Oslo: Undervisningsdirektoratet.
Mørken, B. (2010). Assessment in physical education. (Masteroppgave). Bø: Høgskolen i Telemark.
Udir (2015a). Læreplan i kroppsøving. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Udir (2015b). Kroppsøving – veiledning til læreplan. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Udir (2015c). Endringer i faget kroppsøving. Rundskriv. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
Vinje, E. og Brattenborg, S. (2016). Vurdering i kroppsøvingsfaget – gamle og nye
utfordringer. I: E. Vinje (red.), Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer. Oslo: Cappelen Damm AS.
