
Så blev då betänkandet ”Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning” (SOU 2024:81) offentligt i början av december.
Den särskilde utredaren Peter Honeths uppdrag var att föreslå åtgärder för att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna i syfte att höja utbildningarnas kvalitet och yrkenas status och attraktivitet. Bland annat skulle utredaren enligt kommittédirektivet:
- föreslå hur antagningskraven till lärar- och förskollärarutbildningarna kan höjas,
- föreslå åtgärder för hur ämneslärarutbildningen kan stärkas, exempelvis genom ökade samarbeten, och hur vissa ämnen kan koncentreras till färre lärosäten i syfte att höja kvaliteten,
- föreslå hur utbildningsinnehållet kan reformeras med ökat fokus på ämneskunskap, kognitionsvetenskap och praktisk metodik, och
- lämna nödvändiga författningsförslag.
I problembilden som förmedlades till utredaren ingick att många studenter kommer in med dåliga kunskaper och att de därför inte klarar att fullfölja studierna. Att utredaren önskar att antagningskraven till landets lärarutbildningar ska skärpas och att han har synpunkter på innehållet i utbildningarna var således inget som överraskar.
Betänkandet är omfattande och innehåller många resonemang som jag uppfattar som rimliga. En principiell utgångspunkt är att lärar- och förskollärarutbildning ska utbilda professionella lärare. Detta borde vara en självklarhet, men det är bra att det påtalas. Ämnesdidaktiken säges stärka kopplingen mellan teori och praktik, och jag uppfattar det som betydelsefullt att detta lyfts, eftersom det tydliggör att ämnesdidaktik inte handlar om antingen empiriska forskningsresultat eller om undervisningsmetoder. Utifrån detta perspektiv påtalas också att ämnesdidaktiken ska stärkas, vilket jag uppfattar som bra.
Något som sannolikt ger stora konsekvenser för lärarutbildningen med inriktning mot idrott och hälsa är att det kommer krävas minst betyget C i svenska för att antas. Med detta hoppas man få bättre studenter. Det är möjligt att det finns ett samband mellan betyget i svenska och vilka studenter med idrott och hälsa-inriktning som fullföljer sin utbildning, men jag känner inte till någon studie som bekräftar det. Ämnets natur medför att det finns många andra förmågor som kan vara viktiga för en lärare än den skriftspråkliga. Kommunikativa, sociala och empatiska förmågor samt en moralisk kompass kan vara viktigare i en verksamhet som syftar till att skapa ett livslångt intresse för en aktiv och hälsosam livsstil, än att studenterna har minst betyget C i ämnet svenska på gymnasiet. Jag menar därför att idrott och hälsa-inriktningen bör undantas från detta betygskrav i samband med antagningen. Ämnet har delvis en annan epistemologi än andra skolämnen och bör därför behandlas annorlunda.
Ett begrepp som annars lyfts fram genom betänkandet och i ändringsförslagen är ”evidensbaserad”. Jag menar att detta begrepp tillskrivs för stor betydelse i betänkandet, där det står att ”[e]vidensbaserade undervisningsmetoder har sin grund i evidensbaserad forskning som genererar mer hållfast och robust kunskap och därför är bättre ägnad att leda till generella slutsatser.” (s. 302). Som framkommer i betänkandet så finns det också områden inom ”utbildningsvetenskaplig och ämnesdidaktisk forskning där det inte finns många evidensbaserade forskningsresultat” (s.302). Vid olika tillfällen har jag problematiserat begreppet evidensbaserad när det används i undervisningssammanhang och när det handlar om forskning på människor. Ett illustrerande exempel på hur svårt det är att bedriva forskning där människor ingår, som jag tidigare har skrivit om, skildras i Elin Bommenels avhandling från 2006 om Sockerförsöken vid Vipeholms sjukhus. Bommenel beskriver bland annat krav som vetenskapen ställer för att det ska vara möjligt att säkerställa en effekt av en intervention. Exempelvis agerar inte alltid människor som är med i en intervention som det är tänkt och marknadens logik kan också inverka på forskares praktik. Sammantaget kan slutsatsen dras att det är mycket svårt, inte minst etiskt, att genomföra en vetenskapligt godtagbar intervention som kan ge tillförlitliga resultat.
Men låt oss utgå från att det finns en samling forskningsresultat som vi kan acceptera som evidensbaserade och allmängiltiga för all undervisning i Sverige, som fungerar i Lomma såväl som i Rosengård och som också harmonierar med lärares olika personligheter och förmågor. Vi behöver då vara medvetna om att det trots allt finns elever som evidensbaserade undervisningsmetoder inte omfattar. Dels kan forskningsresultat visa att en undervisningsmetod ger en positiv effekt på de flesta elevers lärande, dels kan det finnas ett systematiskt bortfall som innebär att vissa elever inte har deltagit i studien. I följande figur visas tänkbara konsekvenser då en lärare undervisar utifrån specifika evidensbaserade undervisningsmetoder. Teoretiskt fungerar de evidensbaserade undervisningsmetoderna på de elever som är ”mainstream”. Bortfallsanalyser är sålunda viktiga för att kunna bedöma forskningsresultats giltighet i specifika praktiker. Detta påtalas emellertid inte i det 511 sidor långa betänkandet, däremot förekommer begreppet evidensbaserad 58 gånger.
Figur 1. För vilka gäller evidensbaserade undervisningsmetoder i en skolklass? (Schenker 2022, s. 167).
Hur ska då skolan göra med de elever som inte gynnas av den evidensbaserade undervisningen? Vi bör inte blunda för att en viss typ av undervisning inte passar alla. Vad händer då? Mycket förenklat kan undervisningssituationen i idrott och hälsa se ut på följande sätt:

Figur 2. Undervisningens potential att nå elever. (Schenker n.d; Peterson & Schenker 2015.)
Den ”grupp” som behöver särskilda lösningar i undervisningen utgörs av elever som inte kan behandlas som en grupp och erbjudas identiska pedagogiska lösningar. Eftersom dessa elever inte är mainstream är det än svårare att finna evidensbaserade undervisningsmetoder som fungerar för dem. Att utgå från evidensbaserade metoder och att inte ta hänsyn till att dessa inte passar alla medför att undervisningen diskriminerar de elever som inte ingår i mainstreamgruppen.
Jag är inte kritisk till att lärarstudenterna får lära sig om evidensbaserad forskning och undervisning, jag kan till och med uppfatta det som bra, men då är det också viktigt att de lär sig att kritiskt granska undervisningsmetoder med anspråk på att vara evidensbaserade, så att de blivande lärarna självständigt kan förhålla sig till dessa metoder. Behovet av denna kritiska förmåga framkommer inte tillräckligt tydligt i betänkandets förändringsförslag.
En vetenskaplig disciplin som lyfts fram genom betänkandet är kognitionsvetenskap – att detta skulle behandlas fanns med redan i kommittédirektivet. I min avhandling från 2011 gör jag en genomgång av olika vetenskapliga discipliners relevans för den ämnesdidaktiska reflektionen. Utgångspunkten då var idrott och hälsa, men analysen gäller också för andra skolämnen.
Figur 3. Olika vetenskapliga discipliners räckvidd i den didaktiska reflektionen (Schenker 2011, s. 95)
Olika discipliner behövs för en reflektion över hela undervisningsprocessen och dess olika aspekter, såväl samhälleliga som kopplade till den individuella eleven och den biologiska kroppen. Vissa discipliner är exempelvis behjälpliga då den reflektionen görs på en makronivå. För att analysera huruvida undervisningen korresponderar med skolans värdegrund behöver en lärare exempelvis ha kunskap om vad demokrati är och hur det omsätts i undervisningen utöver formellt elevinflytande. Läraren behöver kunna förstå när undervisningen inte är organiserad på ett sätt som gör att alla elever kan ta del av den. Detta kan vara en fråga för kognitionsvetenskapen, men det kan också handla om krav som läraren ställer för att en elev ska få lov att få delta i undervisningen (som att eleven måste ha skor, eller byta om i ett omklädningsrum tillsammans med andra). Det finns också discipliner som är behjälpliga då reflektionen görs på en mikronivå, så som medicin, fysik, biologi och psykologi. Ämnet idrott och hälsa har delvis ett naturvetenskapligt och psykologiskt orienterat ämnesinnehåll, och viss naturvetenskaplig kunskap behövs också när läraren reflekterar över olika säkerhetsaspekter i undervisningen, exempelvis över var mattan bör placeras i relation till en plint och hur uppvärmningen bör utformas för att undvika skador. Den del av den didaktiska reflektionen som omfattar mikronivån är enklare att skapa handlingsregler utifrån, och sålunda göra evidensbaserad, detta till skillnad från den del som omfattar undervisningens makronivå, vilken istället kräver kunskap om samhället och dess historiska utveckling samt ett professionellt omdöme.
Därför behövs olika vetenskapliga discipliner i den didaktiska reflektionen och studenter behöver kunskap att navigera mellan dem. En lärare behöver veta var en vetenskaplig disciplin börjar och var den slutar, dvs vad den kan uttala sig om och vad den inte kan uttala sig om.

Det flesta lärare kan förmodligen ställa sig bakom det innehåll som i betänkandet beskrivs som kognitionsvetenskap, men det är själva begreppet och angöringen till en specifik vetenskaplig disciplin som är problematiskt. Exempelvis beskrivs ”social kognition” (s. 340) men ett liknade innehåll skulle också kunna benämnas som socialpsykologi. Lärare behöver finna sätt att förstå elever, möta dem och undervisa dem, i första hand, av praktiska skäl, som en elevgrupp och i andra hand enskilt. I redogörelsen för det kognitionsvetenskapliga innehållet med relevans för lärarutbildningarna beskrivs också minnets viktiga roll. Men frågan är vad som egentligen är problemet när en lärare i idrott och hälsa möter elever som har glömt kläderna? Att glömma kan vara ett uttryck för andra sociala problem men denna aspekt framkommer inte i betänkandet då kognitionsvetenskap lyfts fram som något som ska få eleverna att bli tryggare och lära sig mer effektivt. Återigen, om en elev fortsätter att glömma kläder – vems fel är det då, och vilken lösning erbjuder kognitionsvetenskapen i det sammanhanget?
Det är bra att studenterna får lära sig om kognitionsvetenskap, men de behöver också kunna kritiskt granska de situationer då denna vetenskap förväntas förbättra undervisningen. Studenterna behöver lära sig att kritiskt förhålla sig till olika vetenskapliga discipliner och kunna granska hur de används i undervisningen och i ämnesdidaktiken. Emellertid framkommer inte behovet av denna kritiska förmåga särskilt tydligt i betänkandets förändringsförslag.
Frågan är hur mycket förslagen förmår att reformera lärarutbildningen. Olle Holmberg, en gång ansvarig för lärarutbildningen vid dåvarande Malmö högskola, lär ha beskrivit förändringsarbete vid lärarutbildningen som att vända en atlantångare (se också Schenker 2024). Kanske blir den största effekten att färre studenter antas och att lärarutbildningar avvecklas.
Nu får vi se vilka remissvar som inkommer och vilka hänsyn som tas till dessa i den fortsatta processen. Kanske kommer bara hälften som många kunna antas till idrott och hälsa-utbildningen 2027 på grund av högre krav på betyget i svenska. Låt oss hoppas att de som inte blev bortselekterade fullföljer utbildningen och har kommunikativa, sociala och empatiska förmågor, en moralisk kompass och kan reflektera kritiskt över både evidensbaserade undervisningsmetoder och kognitionsvetenskap. Evidens lär vi få vad det lider.
Referenser
Bommenel, E. (2006). Sockerförsöket: kariesexperimenten 1943-1960 på Vipeholms sjukhus för sinnesslöa. Linköping: Linköpings universitet. (Avhandling).
Peterson, T. & Schenker, K. (2015). KIOSK – Idrott och socialt entreprenörskap. Malmö: Bokbox.
Schenker, K. (2024). Idrottsdidaktik – ett Sisyfosarbete. I T. Peterson (Red.), Samhällsidrotten och idrottssamhället. Svensk humanistisk och samhällsvetenskaplig idrottsforskning under 50 år (s. 405-423). Lund: Bokförlaget Idrottsforum.org.
Schenker, K. (2023). Idrottsdidaktik. Centrala begrepp [Föreläsning] Linnéuniversitetet.
Schenker, K. (2022). Idrottsdidaktik för lärar- och tränarutbildningar. Liber förlag.
Schenker K. (2011). På spaning efter idrottsdidaktik. (Doktorsavhandling). Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Utbildningsdepartementet. (2024). Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning (SOU 2024:81). Regeringskansliet.