Krop til bevægelse af nødvendighed med udtryk

Ejgil Jespersen
Department of Health Sciences (Biała Podlaska),
Józef Piłsudski University of Physical Education, Warsaw

Et flertal i det danske Folketing indgik i juni 2013 en aftale om et fagligt løft af folkeskolen til iværksættelse i skoleåret 2014/15. Danske skoleelever ligger bare omkring gennemsnittet i OECD i dansk, matematik og naturfag, og det anses ikke for at være godt nok. Derfor må såvel de fagligt svage som de fagligt stærke elevers potentiale udvikles. Alle elever skal blive så dygtige de kan, og derfor er der behov for at gøre skoledagen længere og varieret med mere og bedre undervisning og læring.

Blandt nyskabelserne i skolereformen er, at eleverne inden for den samlede undervisningstid skal deltage i motion og bevægelse hver dag i et omfang svarende til gennemsnitligt 45 minutter om dagen. Tiden til motion og bevægelse blev fundet ved en forhøjelse af idræt i 1. klasse med én lektion om ugen og ved at indføre ny tid til understøttende undervisning, herunder bevægelse/motion med et antal lektioner på de forskellige klassetrin, således at lektioner i bevægelse/motion tilsammen med lektioner i idrætsfaget kommer op på gennemsnitligt fem lektioner om ugen på alle klassetrin. Den understøttende undervisning andrager i alt 5 – knap 8 lektioner om ugen afhængig af klassetrin, mens skoleugens længde forhøjes til 30 klokketimer i indskolingen, 33 på mellemtrinnet og 35 i udskolingen.

I og med tiden til motion og bevægelse næsten alene opstår med den ny tid til understøttende undervisning, der reducerer børnenes tid til skolefritidsordning (SFO) og andre fritidsaktiviteter, skal der tilvejebringes variation i skoledagen i to henseender: Dels udadtil i samarbejde med eksterne aktører om den ”åbne skole” og dels indadtil ved at motion og bevægelse skal bredes udover idrætsfaget og integreres i de øvrige undervisningsfag og andre skoleaktiviteter.

Implementering af en så omfattende bevægelses- og skolereform er en stor pædagogisk og didaktisk opgave, fordi den rækker udover idrætsfagets traditioner med nye skoletermer om fysisk aktivitet, motion og bevægelse, ligesom den gerne skal bygge på ny viden om effekten af sådanne aktiviteter på såvel sundhed som motivation og læring i skolens fag.

På Danmarks læringsportal (www.emu.dk/modul/bevægelse-2) har Undervisningsministeriet udlagt et betydeligt vejlednings- og inspirationsmateriale om hvad bevægelse i folkeskolen er, om hvad der kendetegner det gode arbejde med bevægelse, om lovgivningen og rammerne for bevægelse samt om værktøjer og eksempler fra praksis. Dansk Skoleidræt følger trop på deres portal (https://skoleidraet.dk/) med indstik om aktiv transport, bevægelse i de boglige fag, aktive pauser, idrætsfaget, aktiv sundhedsundervisning, bevægelse i den understøttende undervisning og SFO, den åbne skole og projekter.

En ny antologi om Motion og bevægelse i skolen prøver nu at samle op på alle disse bevægelsestiltag med oplæg til, hvordan skoler kan arbejde pædagogisk og didaktisk med motion og bevægelse på et forskningsmæssigt grundlag. En kreds af forskere og praktikere – 16 danske og 2 norske – søger ”at udfylde det videnshul, der er mellem praktiske motions- og bevægelsesaktiviteter og forskningsbaseret viden derom,” som det hedder på bagsiden af bogen.

Hvad siger forskningen om at fremme sundhed og understøtte motivation og læring i skolens fag ved hjælp af motion og bevægelse, og hvad siger erfaringer på baggrund af de tre år, skolerne har arbejdet med at implementere forandringerne? Antologien søger svar på disse spørgsmål og spørger desuden åbent til: ”Hvordan skal vi balancere aktiviteterne mellem at være sjove, sociale og varierede og give plads til fordybelse, gentagelse og øvning? Hvordan kan motion og bevægelse bidrage til et godt børneliv?” (s. 11).

Antologien består udover en introduktion af to dele, hvor den første del drejer sig om begrundelser for motion og bevægelse, mens den anden del drejer sig om handlemuligheder i praksis for så vidt angår motion og bevægelse i skolen.

Første del består af tre kapitler med argumenter for motion og bevægelse ud fra henholdsvis en neurovidenskabelig, sundhedsvidenskabelig og psykosocial tilgang og to kapitler af fænomenologisk tilsnit, hvor der henholdsvis gøres rede for betydningen af krop og bevægelse for læring og opstilles en pædagogisk model for ”bevægelsesliteracy” for at fremme kropslig dannelse. Tilsammen fremføres der et lærings-, et sundheds-, et trivsels- og et dannelsesargument for, hvorfor eleverne skal have motion og bevægelse i skolen hver dag.

Anden del består af 4 tematiske artikler, der bygger på interventionsstudier/projekterfaringer, om læreres forståelse af motion og bevægelse i undervisning, om motiverende og inkluderende bevægelsesaktiviteter i skolen, om trivsel og bevægelse i skolen samt om bevægelse i fremtidens skole, og 4 tematiske artikler med refleksioner om pædagogen i skolen og det tværprofessionelle samarbejde mellem lærere og pædagoger om bevægelse i skolen, om motion og bevægelse i udskolingen, om friluftsliv og outdoor i skolen og endelig et bud på hvordan bevægelse i skolen kan give mening.

Sammenhængen mellem formidling af forskning i første del og pædagogisk skolepraksis i anden del er ikke udpræget. Forskningskapitlerne indgår ikke i dialog med hinanden, og de følges kun undtagelsesvist op som direkte inspirationskilder for pædagogisk arbejde med bevægelse. Men selv om der ikke er tale om et helstøbt værk, er antologien dog i høj grad anbefalelsesværdig ved at opsamle de mest kendte argumenter for at ekspropriere en del af børns fritid og indføre mere bevægelse i skolen samt ved at præsentere praktisk-pædagogiske projekterfaringer og refleksioner om hvordan der kan arbejdes med mere bevægelse i skolen i forskellige sammenhænge. Lærere, pædagoger og studerende på det pædagogiske område kan her finde lærestof og inspiration til at gøre en forskel i undervisningen, så den bliver mindre stillesiddende.

Idræt og bevægelse som naturfag

Idrætsfaget er i skolesammenhæng konciperet som et af de naturfag, der kan udtrækkes til – praktisk/mundtlig – prøve i 9. klasse. I Fælles Mål for folkeskolens fag og emner er idrætsundervisningen beskrevet ud fra tre overordnede kompetenceområder: 1. Alsidig idrætsudøvelse, 2. Idrætskultur og relationer og 3. Krop, træning og trivsel. Den nye skoleterm ’motion og bevægelse’ er umiddelbart mest forbundet med krop, træning og trivsel, hvor også sundhed og identitet indgår, men denne naturtilgang behøver dog ikke at udelukke fx fodbold som fitnessaktivitet og medicin mod livsstilssygdomme.

Antologiens kapitel om ’Fysisk aktivitet og sundhed’ (af Malte Nejst Larsen, Peter Krustrup og Niels Wedderkopp) er et godt eksempel på dette. I dette kapitel forbindes et strengt sundhedsvidenskabeligt argument for fysisk aktivitet i skolen med en række undersøgelser på feltet, ligesom der slås et slag for fodbold fitness. De foreliggende statements om sundhedsfremme ved hjælp af fysisk aktivitet såvel som anbefalinger om træning og testning i skolen bygger på konsensus blandt internationale forskere, ligesom der præsenteres solide sammenhænge mellem træningsformer, fitnesskategorier, testmål og livsstilssygdomme.

Opmærksomheden er imidlertid ikke begrænset til organiserede skoleaktiviteter, men indbefatter også aktiviteter, der initieres af børnene selv uden for undervisningen i et bevægelsesstimulerende skolemiljø samt idrætsundervisning. Flere skoleidrætstimer er dog ikke nødvendigvis en snuptagsløsning på alle måder. I et projekt i Svendborg fik børnene på nogle skoler øget deres fysiske aktivitet i skoletiden og især drengene havde gavn af den øgede idrætsundervisning, men bivirkningen var, at færre børn gik til fritidsidræt, ”så set som et gennemsnit over hele ugen var der ingen forskel på, hvor meget børn på idrætsskolerne bevægede sig i forhold til skoler, hvor der ikke var ekstra idræt” (s. 105). Det understreger behovet for at forbinde idræt som naturfag med et socialøkologisk perspektiv, der indbefatter den åbne skole i samarbejde med lokale idrætstilbud. En anden bivirkning ved øget fysisk aktivitet er en øget tendens til skader især blandt børn, der er meget aktive.

Ved siden af fysisk sundhed er læring nu også ved at komme i fokus for bevægelse ud fra en neurovidenskabelig tilgang, som Jesper Lundbye-Jensen skriver om. Han hævder, at motion og bevægelse kan fremme kognitive funktioner og læringsprocesser under de rette betingelser. ”Den fortsatte diskussion og indsats bør derfor snarere fokusere på, hvordan og hvornår – altså under hvilke betingelser – dette er tilfældet, fordi det vil tillade os at identificere, hvilke faktorer der har betydning for, hvorvidt og i hvilke henseender motion og bevægelsesaktiviteter fremmer kognitive funktioner og læringsprocesser” (s. 18).

Et beriget miljø med mulighed for at være aktiv har stor betydning for hjernens egenskaber og funktion, så det er vigtigt at være opmærksom på, om og hvorvidt omgivelserne stimulerer til bevægelse, men det er ikke en tilstrækkelig forudsætning. Eleverne må også være involverede i bevægelsesprojekter som øvelsesagenter, men om og hvor vidt de bliver bedre til at løse kognitive opgaver udover i den bevægelsessammenhæng, de tilegner sig kundskaber, står stadig til diskussion. Forskningen på området er ikke udviklet nok til at afdække mekanismer og udlede eventuelle årsagssammenhænge.

Der foreligger derfor heller ikke pædagogisk vejledende svar på under hvilke betingelser bevægelse foranlediger de tilstræbte effekter på kognitive funktioner, hukommelse og læring. Lundbye-Jensen skynder sig da også med at tilføje, at afledte effekter af bevægelse ”naturligvis ikke (bør) være det egentlige argument for bevægelsesaktiviteter, idet disse bør være meningsfulde i sig selv” (s. 33).

Hvis bevægelsesaktiviteter nu ikke bare er meningsfulde i sig selv, men også for udøverne som bevægelige subjekter, kan vi komme et skridt videre. Yngvar Ommundsen bidrager fortjenstfuldt til dette skridt ved at fokusere på elevernes psykosociale sundhed, trivsel og velvære i forhold til motion og bevægelse. Oplevelses- og meningsaspekter ved aktiviteten og de sociale relationer i tilknytning til aktiviteten bliver betragtet som vigtige, ligesom graden af motivation for bevægelse tages med i betragtning.

Blandt de vigtige pointer Ommundsen udleder af den empiriske forskning på området er, at den enkelte elev må få et godt forhold til sin egen krop og sin fysiske og psykologiske identitet i en sundhedsfremmende skole med motion og bevægelse; at fysisk aktivitet i skolen i form af leg, sport og holdspil kan fremme positive sindsstemninger, resultere i øget trivsel i skolen og styrke de unges livskvalitet og velvære; og at brug af motion og bevægelse i læringsarbejdet i forskellige fag kan øge mange elevers motivation og koncentration.

En sådan viden om hvad der kan gøre bevægelsesinitiativer effektive i skolen, følges imidlertid ofte ikke op i den praktiske implementering. Tages der ikke hensyn til elevernes behov for mestring, autonomi og social samhørighed, hvorved eleverne vil kunne trives og finde glæde ved bevægelsesaktiviteter, er vi lige vidt, påpeger Ommundsen.

Desuden angiver han, at en instrumentel sundheds- og læringsdiskurs kan aflede opmærksomheden fra den selvstændige værdi, fysisk-motorisk udfoldelse har for børn og unge som led i deres almendannelse: ”Der er tale om en opgave, som det praktisk-æstetiske fag idræt er sat til at varetage, men som også har konsekvenser for, hvordan man forholder sig til motion og bevægelse i skolen i al almindelighed” (s. 89).

Med klassificering af idrætsfaget som praktisk-æstetisk er vi nu kommet et andet sted hen end det naturfag, som idrætsfaget i den danske skole er konciperet som.

Nye i klassen

Ole Lund og Øyvind Førland Standal følger op på den lovende udgang af Ommundsens kapitel ved at slå ind på en fænomenologisk vej til motion og bevægelse i skolen. Begge er nye i klassen i den forstand, at fænomenologi har haft vanskeligt ved at komme til orde og i dialog med det videnskabelige paradigme, der dominerer tænkningen på motionsområdet. Der er imidlertid god grund til at byde de nye elever velkomne og sørge for, at de får plads til at udfolde sig inden for de mange fyrstedømmer, der efterhånden har aftegnet sig i idræts- og bevægelsesforskningen. Fænomenologi er ikke imod videnskab, men vil vende tilbage til det landskab, hvor vi først lærte at bevæge os. Bevægelse som en tredje person proces og tanken som en repræsentation af bevægelse må forlenes med kroppen selv som ”motorisk intentionalitet”.

Ole Lund har en forfriskende fornemmelse for, hvordan en sådan holdning til krop og verden kan tage sig ud fra et overvejende fænomenologisk perspektiv. Han argumenterer for, at ”bevægelse af kroppen er helt afgørende for, at læring kan finde sted” og fokuserer på, ”hvordan bevægelse kan ”informere” eleverne om lærestoffet, og hvordan man med afsæt i elevernes kropslige erfaringer kan gøre lærestoffet konkret og kropsnært for dem” (s. 39). Det praktisk-pædagogiske idrætsfag får et tvist af bevægelse, hvis eller når ”eleverne forholder sig kinæstetisk til lærestoffet (dvs. afprøver det kropsligt og praktisk)”, således ”at lærestoffet forankres i elevernes konkrete gøren og kunnen” (s. 39-40).

Det er en ordentlig mundfuld for en praktiserende skolelærer eller -pædagog, der ikke er vant til at forholde sig fænomenologisk til pædagogisk arbejde og har glemt alt om bevægelse som sit ”modersmål” (Maxine Sheets-Johnstone). Lund inddrager såvel fænomenologi som pragmatisme og enaktivisme til at slå et slag for kropslig-situeret udtryk og læring.

En enaktiv forståelse af hvorledes læring kan finde sted indbefatter brugen af metaforer til at engagere hele kroppen i kognition og læring. Mens nogle metaforer får os til blive siddende (”sathed”) eller stående (”ståsted”), er enaktive metaforer såsom ”at tage benene på nakken” mere sprælske ved at lede os et sted hen, ved at åbne for en indsigt og vise os noget, som vi ikke kunne se før i den ”larmende stilhed”. Den vaklende ligevægt, vi har opnået i stående stilling, må risikeres på ny. Når vi sætter det ene ben foran det andet, bringer vi os fra en aldrig stabil ligevægt til en endnu mindre stabil balance. Tillid og frygtsomhed, opstemthed og nedtrykthed, stabilitet og usikkerhed – alt udtrykkes i bevægelse.

Er der noget bevægelse kan bidrage til at skabe i skolen udover sundhedsfremme er det risikovillighed til at lære noget nyt. Lund peger desuden på, at hvis lærere og pædagoger ikke gemmer sig i deres krop eller bag et kateder, men tiltrækker sig opmærksomhed ved at bevæge sig entusiastisk på forskellig vis i artikulationen af lærestoffet vil landskabet for elevernes læring kunne blive beriget. Eleverne kan også komme dybere ind i det faglige lærestof, ”hvis man i alle fag bestræber sig på at leve op til Deweys opfordring om at give plads til elevernes direkte og kropslige udforskning af lærestoffet, så snart der er den mindste mulighed for det” (s. 52).

Øyvind Førland Standal følger meget passende op på denne læringstilgang til kroppen ved at slå til lyd for kropslig dannelse via ”bevægelsesliteracy” som pædagogisk model. Han lægger særlig vægt på den meningsskabende dimension af bevægelse og knytter an til Margaret Whiteheads begrebsliggørelse af physical literacy i sin kritik af et dualistisk syn på krop og bevægelse. Bevægelsesliteracy forstår han som ”det at kunne bevæge sig på en bestemt måde” (s. 57) ikke bare i kraft af grundlæggende motoriske færdigheder (Movement ABC), men også i forhold til ”at realisere det potentiale, alle har til at udtrykke sig i og gennem bevægelse og til at bruge forskellige basale bevægelsesmønstre med et bestemt formål i forskellige bevægelsesgenrer” (s. 57). Dermed distancerer han sig fra de instrumentelle tanker, der kan ligge til grund for fysisk aktivitet, men også fra Whiteheads arbejder, der er forbundet med et livsforløbsperspektiv og ikke udviklet specifikt med henblik på undervisning i faget idræt.

Med inspiration fra Kirk udvikler Standal så bevægelsesliteracy til en pædagogisk model, hvor der må redegøres for (i) specifikke læringsudbytter, (ii) indhold og undervisningsstrategier, der passer til disse mål, og (iii) grundlæggende egenskaber/kendetegn, som ikke står til diskussion. Blandt de grundlæggende elementer er den kvalitativt følte oplevelse af at være i bevægelse og undervisningsstile, der opmuntrer eleverne til at udforske deres potentialer for at være i bevægelse samt evalueringsformer, der stimulerer eleverne til at reflektere over deres egne læringsprocesser.

Det overordnede læringsmål for den pædagogiske bevægelsesmodel er, at eleverne lærer at forstå sig selv som bevægelige subjekter via det forhold, de skaber til bestemte aktiviteter. Det skal ikke bare gælde i faget idræt, men også i de indslag af motion og bevægelse, der i øvrigt forekommer i skolehverdagen. Skal man i alle disse tilfælde af bevægelse kunne tale om kropslig dannelse, må eleverne ifølge Standal udvikle en grundlæggende motorisk kompetence og forholde sig kritisk til de normer, der styrer forskellige bevægelsesgenrer og -kulturer.

Standal er ikke meget for nødvendigheden af bevægelse, der især tematiseres fra sundhedsvidenskabelig side, men hvis jeg forstår Lund ret, er bevægelse også en nødvendighed i henseende til både perception og kognition. Det kan derfor være, at der må opereres med såvel bevægelse af nødvendighed som med de muligheder og begrænsninger, der gør sig gældende for bevægelige subjekter. Kroppen kræver sin del af energien for at komme op i gear og ikke hænge med hovedet.

Praktisk-pædagogiske tiltag

Der mangler endnu nye i klassen til at sprænge de vante forklarings- og forståelsesrammer, når det gælder motion og bevægelse inklusive idrætsfaget i praktisk-pædagogisk henseende. De nærmeste bejlere til en plads i klassen er Espen Volshøj og Lise Réol, der har et godt blik for lærerens ”evne til i den konkrete situation at afstemme sine bevægelsesaktiviteter i undervisningen til elevernes dagsform og det, som den specifikke undervisningssituation kalder på” (s. 201). Dermed lever de op til den fænomenologiske pædagog Max von Manens forståelse af pædagogisk takt, hvor læreren er i kontakt med sine elever og igennem berøring åbner bevægelsesrum og rammer for eleverne, så de står på og ikke af bevægelse.

Det er særlig vigtigt i forhold til motion og bevægelse i udskolingen, som er deres fokusområde, og hvor udfordringerne ved at implementere motion og bevægelse er de største. Skoleungdommen har behov for at distancere sig fra barnerollen, interessen for bevægelsesaktiviteter er dalende, præstationsorientering holdes i ave, puberteten holder sit indtog og snævre kropsidealer hæmmer fri leg og udfoldelse. Volshøj og Réol lader sig imidlertid ikke slå ud, men viser hvorledes vitalizers, brain breaks og icebreakers kan gøre underværker i undervisningen.

Charlotte Østergaard tager en anden udfordring op, nemlig hvorledes der kan gennemføres motiverende og inkluderende bevægelsesaktiviteter i skolen. Fra idrætsundervisningen er det en kendt sag, at ikke alle elever er eller føler sig inkluderede, og der er derfor behov for at udvikle inkluderende læringsmiljøer i idrætsundervisningen. Østergaard beretter om studiet Inkluderende idrætsundervisning, hun har været med til at udføre i skolens ældste klasser (5. – 9. klasser). Projektet tog udgangspunkt i psykologisk selvbestemmelsesteori og blev udført som et interventionsstudie med kontrolklasser.

Studiet viste, at idrætsundervisningen er præget af en konkurrencepræget boldspilsdiskurs, der passer bedre til drenge end piger, og som derfor tenderer til at ekskludere piger. Et andet studie af bevægelse i udeskole viste til gengæld, at der er klare fordele ved at anvende udeskole som inkluderende praksis, idet der her kan arbejdes pædagogisk med positive sociale relationer eleverne imellem. Ulempen var så, at elevernes faglige udbytte ikke kom tilstrækkeligt i fokus.

Søren Andkjær viser i forlængelse heraf på en systematisk og inspirerende måde, hvorledes der faktisk kan arbejdes pædagogisk med friluftsliv og outdoor i skolen på forskellig vis. Friluftslivet tegner sig for ikke færre end seks praksisformer som betegnes aktionsform, præstation og udfordring, samarbejdsprojekt, mestringsprojekt, økopædagogik og sundhed. Andkjær beskriver de værdier og undervisningspotentialer, der gør sig gældende i disse praksisformer, ligesom praksisformerne relateres til en række kulturelle spændingsfelter – tid, rum, energi og relationer, der stammer fra Henning Eichbergs konfigurationsanalysestrategi. Dette bidrag skiller sig ud som det mest helstøbte i antologien ved at rumme klare svar på både hvorfor og hvordan bevægelse og efterlader et spørgsmål om, hvad det er indeskoler kan, som ikke udeskoler kan allerede i forhold til bevægelse.

Med et bidrag om trivsel og bevægelse i skolen af Søren Smedegaard og Thomas Skovgaard er vi sat tilbage bag skolens tykke mure og trænger – netop – til at trives for at kunne få luft og måske lære noget. De beretter om et praksisforskningsprojekt, hvor der arbejdes med at øge skoleelevers trivsel gennem bevægelse på tre hovedindsatsområder: idrætsundervisning, frikvartersaktiviteter og brain breaks som afkobling fra den faglige, stillesiddende undervisning. Projektet er tilrettelagt som et interventionsstudie med design, afprøvning og evaluering på indsatsskoler, der så sammenlignes med almindelige skoler. Selvbestemmelsesteori er valgt som pejlemærke for indsatsudviklingen.

Blandt resultaterne af projektet er for det første, at idrætsundervisningen lykkes, når underviserne er godt forberedt, og eleverne forstår, at skolens idrætsundervisning adskiller sig fra foreningsidræt, for det andet at brain breaks lykkes, når der er faste rammer og aftaler herom og eleverne er forberedt på den efterfølgende faglige aktivitet, og for tredje at frikvarteret lykkes, når der er tydelighed omkring hvad det gode frikvarter er, og at der er flere alternativer end de klassiske fritidsaktiviteter.

Erfaringer viser, at der endnu mangler en del for ikke at sige meget, førend bevægelse er blevet integreret i skoledagen som foreskrevet. Det kan være at trivsel uden krop og dannelse bliver til den rene svir, ved at eleverne får skænket energidrik uden at få brød til. Smedegaard og Skovgaard forsøger selv at rette op på miseren ved at pege på, at skoler kan udarbejde hvad de kalder for en bevægelseskompetenceprofil (BKP), der kortlægger skolens bevægelseskultur, undervisernes kompetencer på bevægelsesområdet samt deres anvendelse af bevægelse i undervisningen.

Netop lærere og pædagoger samt deres indbyrdes samarbejde er i fokus i to andre bidrag til antologien. Henrik Taarsted Jørgensen beretter om læreres forståelse af motion og bevægelse i undervisningen, og om hvordan 45 minutters daglig motion og bevægelse for alle elever for alvor kan slå igennem. Lærerne anses for at have en afgørende betydning i så henseende, men er pressede af en uddannelsesstyringsdiskurs, der truer med at trækket tæppet væk under en pædagogisk diskurs. ”Der er risiko for, at lærernes faglighed og professionelle dømmekraft får mindre betydning og for, at både lærerne og de tiltag, de skal implementere, bliver til instrumenter” (s. 119), bemærker han.

Derfor er det vigtigt, at lærernes egne forståelser af bevægelse kommer på banen. De rækker typisk udover det rent instrumentelle og forbindes med egne værdier og holdninger. Jørgensen opstiller en såkaldt PIKI-model for bevægelse i undervisningen, hvor P står for pause i undervisningen, I for bevægelse integreret i undervisning med henblik på konkretisering, K for kombineret bevægelse og fagundervisning samt I for implicit bevægelse, som er alt andet end at sidde stille på en stol, og hvor bevægelse således bare er underordnet andre gøremål.

Jørgensen følger disse forskellige lærerforståelser op med at pege på, at de med fordel kan lade sig udfordre og inspirere af relevant forskning. Det er dog ikke ensbetydende med, at undervisningen skal være strengt evidensbaseret, for det kan gå ud over, hvad der er dannelsesmæssigt og læringsmæssigt ønskeligt og desuden svække lærerens sensitivitet for den konkrete kontekst, understreger han.

Efter dette stærke forsvar for den fagprofessionelle skolelærer kan skolepædagogen nemt komme til at stå i skyggen, men det er ikke intentionen i skolereformen, hvor der er lagt op til et tværprofessionelt samarbejde mellem lærere og pædagoger om bl.a. bevægelse i skolen. Det skriver Bent Vigsø godt om, idet han understreger behovet for en stærk skoleledelse, der sikrer det nødvendige spillerum for pædagogens faglighed og kompetence, således at pædagogen ikke reduceres til støttepædagog for skolastiske lærerudskejelser.

Vigsø introducerer en overskuelig bevægelsesmodel med hverdagsaktiviteter, legeaktiviteter, ekspressive aktiviteter, sportslige aktiviteter og udeaktiviteter samt et bredt læringsperspektiv med trivsel som et væsentligt fundament. Med de kreative og praktisk-musiske kompetencer, som kendetegner mange pædagoger, in mente, er det tankevækkende, at især bevægelses- og idrætspædagoger med rige SFO-erfaringer indtil nu ikke har spillet en fremtrædende rolle i implementeringen af mere bevægelse i skolen.

Vi står også tilbage med et ubesvaret spørgsmål, om og hvorvidt der er kommet mindre bevægelse i SFO og fritidshjem, i fritids- og ungdomsklubber, i idrætsklubber- og foreninger samt i selvorganiserede aktiviteter. Hvis det er tilfældet, kan der måske bare være flyttet en elevbevægelsesmasse fra en række forskellige steder til skolen for slet ikke at tale om den horrible tanke, at der alt taget i betragtning kan være kommet mindre bevægelse blandt skolebørn og -unge ud af at implementere mere motion og bevægelse i skolen.

De to sidste bidrag i antologien tager dels bevægelse i fremtidens skole op, dels spørgsmålet om hvad meningen er med bevægelse i skolen. Andreas Bolding Christensen og Bodil Borg Høj spørger, hvordan udfordringer kan vendes til muligheder. Hvordan kan bevægelse uden videre komme til at indgå i fagene ligesom IT efterhånden er kommet til at gøre?

Her er vi for så vidt tilbage ved bevægelsesliteracy, men der er udfordringer på det personlige niveau blandt det pædagogiske personale. Christensen og Høj møder ikke bare en gruppe med armene over hovedet for bevægelse, men også en gruppe med armene ned langs siden og en gruppe med armene over kors. Skoleledelsen bør derfor opstille nogle strukturelle rammer, der kan bidrage til at vende udfordringer til muligheder. Desuden peger de på udvikling af et fælles bevægelsesmindset som løsning på problematikken med at implementere motion og bevægelse i skolen.

Jens-Ole Jensen afslutter antologien med at sætte ståsteder i bevægelse ved at changere mellem et rationelt og et eksistentielt meningsbegreb. Han finder, at sundhedsvidenskabelige forskrifter for bevægelse trænger til at blive fyldt ud med en eksistentiel dimension, hvor en subjektiv eller intersubjektiv opfattelse, vurdering eller holdning således kan komme til sin ret. Lovgivningen, legitimeringen og de forskningsmæssige begrundelser for indførelsen af bevægelse i skolen har i høj grad haltet på et ben. Der må derfor tages mere vare på fællesskab, leg, mestring og udforskning i bevægelse, således at bevægelsesbalancen i skolen kan blive (gen)oprettet, påpeger han.

Antologien er ikke uden mangler. Polariseringen mellem meget aktive og flere inaktive børn og unge tematiseres ikke. Inklusion af andre handicapgrupper end piger med særlige behov tematiseres ej heller. Diversiteten i ’jeg kan’ udfoldes ikke. Den stærkestes ret med fysikken som det afgørende moment får ikke tilstrækkeligt modspil. Muligheder for bevægelse i tilknytning til den understøttende undervisning og den åbne skole med inddragelse af frivillige er fraværende. Udtryksformer som leg og dans blegner i sammenligning med idræt og motion. Den undervisningsforstyrrende uro, der pibler frem mellem ro og bevægelse, og hengivelsen til kroppens vaner som udgangspunkt for kreative udfoldelser kunne ligeledes have været taget op til overvejelse. En tvær-disciplinær tilgang til emnet efterlyses i det hele taget.

Men den omstændighed, at der er plads til forbedringer i næste runde, kan ikke svække et overvældende indtryk af, at vi med denne antologi om motion og bevægelse i skolen kommer rigtig godt på vej til en forståelse af det postyr, kroppen giver anledning til i medgang og modgang. Det virker ikke som om at der er en revolution i bevægelseskultur lige om hjørnet, men mindre kan også gøre det, hvis benene bliver taget på nakken, og hovedet forbliver på rette sted. Da er det ikke tilstrækkeligt med højt til loftet i skolen. Hele taget må lette for vejen ud i vilden sky.

Copyright © Ejgil Jespersen 2018