{"id":3362,"date":"2019-01-11T09:19:41","date_gmt":"2019-01-11T08:19:41","guid":{"rendered":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/?p=3362"},"modified":"2019-01-11T09:21:55","modified_gmt":"2019-01-11T08:21:55","slug":"mellom-ferdighet-kunnskap-og-innsats-summativ-vurdering-i-kroppsovingsfaget","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/mellom-ferdighet-kunnskap-og-innsats-summativ-vurdering-i-kroppsovingsfaget\/","title":{"rendered":"Mellom ferdighet, kunnskap og innsats? Summativ vurdering i kropps\u00f8vingsfaget"},"content":{"rendered":"

Det forskriftsmessige vurderingsgrunnlaget i kropps\u00f8vingsfaget har v\u00e6rt gjenstand for og kilde til mye frustrasjon blant kropps\u00f8vingsl\u00e6rere og elever, og f\u00f8rt til mye debatt. Tematikken er s\u00e6rlig viktig fordi kropps\u00f8vingskarakteren er med \u00e5 danne grunnlaget for \u00e5 rangere elevene til videre skolegang. <\/strong><\/p>\n

Introduksjon<\/strong><\/p>\n

Kropps\u00f8vingsl\u00e6reres usikkerhet n\u00e5r det gjaldt vurdering var delvis utl\u00f8sende \u00e5rsak til revideringen av kropps\u00f8vingsfaget i Norge i 2012 (Lyngstad mfl. 2011). Revideringen bestod av en ny l\u00e6replan (Udir 2015a) med tilh\u00f8rende veiledning (Udir 2015b) og et rundskriv med informasjon om endringer i faget (Udir 2015c). P\u00e5 samme tid ble ogs\u00e5 forskriftene i vurderingskapittelet (\u00a7 3) i oppl\u00e6ringsloven (Lovdata 2018) revidert. Dette beskriver til sammen gjeldende rett for dagens fag.<\/p>\n

Eksamenssekretariatets veiledning om vurdering fra 1998, har if\u00f8lge Brattenborg og Engebretsen (2009) v\u00e6rt utgangspunktet for en innarbeidet forst\u00e5else av og praksis for \u00e5 ta utgangspunkt i tre kriterier ved karaktervurdering i kropps\u00f8ving: \u00ab<\/em>ferdighet\/mestring\u00bb, \u00abkunnskap\u00bb og \u00abinnsats og samarbeid\u00bb. Ferdighet foresl\u00e5s \u00e5 telle 2\/5, kunnskap 1\/5 og innsats og samarbeid 2\/5. Begrunnelsen for minst vekting av kunnskapskriteriet var en frykt for teoretisering av faget. Brattenborg og Engebretsen foresl\u00e5r heller at alle kriteriene skal telle likt (1\/3), fordi en slik vurderingspraksis vil gi alle <\/em>elever mulighet til \u00e5 oppn\u00e5 en god karakter.<\/p>\n

Som en erstatning for kriteriene foresl\u00e5r Engvik (2010) bruk av autentiske vurderingsformer, hvor elevene viser kompetanse innenfor rammene av kompetansem\u00e5lene i l\u00e6replanens hovedomr\u00e5der. Engviks forslag videref\u00f8res i veiledninga til l\u00e6replanen (Udir 2015b). Her sies det at det er fire temaer som er grunnleggende for fysisk aktivitet, og som alle kompetansem\u00e5lene i kropps\u00f8ving kan knyttes til: \u00abfair play og samarbeid\u00bb (relasjonell kompetanse, samhandling, inkludering, f\u00f8lge regler, respektere resultater og bidra til andres l\u00e6ring), \u00abkroppslig l\u00e6ring\u00bb (bevegelsesferdigheter), \u00abselvledelse og gjennomf\u00f8ring\u00bb (selvstendighet, ansvarlighet, utfordre egen kapasitet og arbeide etter beste evne ogs\u00e5 n\u00e5r det ikke gir resultat) og \u00abkompetanse og forst\u00e5else\u00bb (kognitive ferdigheter om bevegelser, regler, treningsprinsipp etc., og sammenhenger mellom fysisk aktivitet, livsstil og helse).<\/p>\n

If\u00f8lge M\u00f8rken (2010) mangler det en konsensus blant l\u00e6rere knyttet til hvilke <\/em>elevforutsetninger som er relevante. Forskriften til oppl\u00e6ringsloven \u00a7 3-3 (Lovdata 2018) sier at \u00abF\u00f8resetnadene til den enkelte skal ikkje trekkasjt inn i vurderinga\u00bb. <\/em>Gjeldende l\u00e6replan (Udir 2015a:2) sier imidlertid at \u00abI mange kompetansem\u00e5l vil det \u00f2g vere relevant \u00e5 ta omsyn til elevane sine f\u00f8resetnader i vurderinga\u00bb. <\/em>Utdanningsdirektoratets understreker i sitt rundskriv (2015c:8) at forutsetninger er innarbeidet<\/em> i kompetansem\u00e5lene, og at innsats skal<\/em> telle p\u00e5 karakteren.<\/p>\n

Vektingsmodellen vs. l\u00e6replanens veiledningstemaer<\/strong><\/p>\n

If\u00f8lge forskriften til oppl\u00e6ringsloven \u00a7 3-3 er kompetansem\u00e5lene grunnlaget for vurdering (Lovdata 2018). Implementert i kompetansem\u00e5lene er dimensjoner av temaene fra l\u00e6replanens veiledning (Udir 2015b). Innholdsmessig omfatter temaene langt p\u00e5 vei det samme som de tidligere vurderingskriteriene. Forskjellen best\u00e5r etter mitt syn av to forhold. For det f\u00f8rste er forutsetninger innbakt<\/em> i veiledningstemaene. For det andre er det i veiledningen ikke understreket noen spesiell vekting <\/em>av temaene. Jeg skal i det f\u00f8lgende fors\u00f8ke \u00e5 argumentere for hvorfor veiledningstemaene, etter min mening, gir et bedre utgangspunkt for vurdering enn vektingsmodellen.<\/p>\n

Alle <\/em>elever skal ha mulighet til \u00e5 f\u00e5 en \u00abgod\u00bb karakter, av Udir (2010) definert som 5 eller 6, enten ved at elevene viser h\u00f8y kompetanse ut ifra sine forutsetninger, eller hvis elevene viser innsats til tross for lav kompetanse og svake forutsetninger (Udir 2105c). Min hovedinnvending mot vektingsmodellen er at den ikke<\/em> \u00e5pner for dette. En elev med 2 i ferdighet, 2 i kunnskap og 6 i innsats og samarbeid, vil etter vektingsmodellen f\u00e5 karakteren 3 (alts\u00e5 ikke en \u00abgod\u00bb karakter). Modellen vektlegger alts\u00e5 ikke innsats i den grad Utdanningsdirektoratet \u00f8nsker. Kriteriene tar heller ikke godt nok hensyn til forutsetninger<\/em>. En elev med svake forutsetninger som blir vurdert til 2 i kunnskap, 6 i innsats og samarbeid og 2 i ferdighet, vil ende opp med lik karakter som en elev med bedre forutsetninger og med samme vurdering p\u00e5 kriteriene.<\/p>\n

Jeg ser umiddelbart to potensielt gunstige didaktiske implikasjoner av at l\u00e6rerne heller baserer seg p\u00e5 veiledningstemaene til l\u00e6replanen n\u00e5r de setter karakterer. Slik jeg forst\u00e5r veiledningen er temaene dekkende for kompetansem\u00e5lene samlet sett. Det betyr ikke <\/em>at alle kompetansem\u00e5lene ber\u00f8rer alle temaene. Noen kompetansem\u00e5l vil v\u00e6re sterkere knyttet til et tema enn andre. For eksempel vill kompetansem\u00e5let etter Vg3 om at eleven skal kunne \u00abvise kunnskapar og ulike ferdigheiter i idrett, dans og andre r\u00f8rsleaktivitetar gjennom funksjonell deltaking i aktivitet, trening og spel\u00bb <\/em>(Udir 2015a:7), etter mitt skj\u00f8nn v\u00e6re sterkere knyttet til temaet \u00abkompetanse og forst\u00e5else\u00bb og delvis til \u00abkroppslig l\u00e6ring\u00bb, enn til \u00abfair play og samarbeid\u00bb og delvis \u00abselvledelse og gjennomf\u00f8ring\u00bb. Det p\u00e5f\u00f8lgende kompetansem\u00e5let om at eleven skal kunne \u00abvurdere eigen kompetanse og korleis ein kan utvikle seg vidare i idrett, dans eller andre r\u00f8rsleaktivitetar\u00bb<\/em>, vil derimot i st\u00f8rst grad v\u00e6re knyttet til \u00abselvledelse og gjennomf\u00f8ring\u00bb. Noen av kompetansem\u00e5lene kan slik kategoriseres som kompetansebaserte, andre er gjennomf\u00f8ringsbaserte etc.<\/p>\n

For det f\u00f8rste vil bruk av veiledningsteamene i vurderingen kunne forenkle<\/em> karaktersettingen fordi l\u00e6reren ikke beh\u00f8ver \u00e5 sette tallkarakter for hver aktivitet eller hvert kompetansem\u00e5l, men heller vurdere p\u00e5 et mer overordnet niv\u00e5 hvor aktivitetene og kompetansem\u00e5lene ses i lys av hverandre. Dersom l\u00e6reren setter karakter p\u00e5 hver aktivitet, vil man st\u00e5 i fare for \u00e5 miste oversikten og helhetsinntrykket og dermed den holistiske forst\u00e5elsen av kompetansebegrepet og fagets innhold. Dessuten vil man f\u00e5 et kvantitativt vurderingsblikk, for eksempel ved at man regner ut et slags gjennomsnitt av alle karakterene til elevene p\u00e5 de ulike aktivitetene og bruker dette som standpunktkarakter. Ved en slik praksis f\u00e5r l\u00e6rerens valg <\/em>av aktiviteter etter min mening for stor makt til \u00e5 definere elevenes karakterer i faget.<\/p>\n

For det andre vil en vurderingspraksis som tar utgangspunkt i veiledningstemaene \u00abtvinge\u00bb l\u00e6reren til \u00e5 benytte ulike<\/em> kompetansem\u00e5l. Dette vil i st\u00f8rre grad gi elevene vurdering etter fagets tiltenkte innhold. En slik vurderingspraksis er med \u00e5 underbygge at l\u00e6replanens bredde f\u00f8lges b\u00e5de i undervisnings- og i vurderingssammenheng. L\u00e6reren kan slik sikre b\u00e5de trygge og gyldige bekreftelser p\u00e5 elevenes kompetanse.<\/p>\n

Mitt inntrykk er at en del l\u00e6rere har \u00abfavoritt-kompetansem\u00e5l\u00bb som uhensiktsmessig mye av undervisningen baseres p\u00e5. L\u00e6rerne f\u00e5r da (for) stor makt til \u00e5 velge ut hvilke <\/em>kompetansem\u00e5l, og dermed hvilke ferdigheter og kunnskaper som skal v\u00e6re pregende for faget. L\u00e6rerne vurderer da ut ifra en snever del av l\u00e6replanen slik at bredden i faget faller bort. Dette bryter med fagets breddekrav som sier at kompetansem\u00e5lene m\u00e5 ses i sammenheng og at det ikke<\/em> er lov \u00e5 fastsette standpunktkarakter p\u00e5 grunnlag av et utvalg av kompetansem\u00e5lene. Sluttvurderingen skal gj\u00f8res p\u00e5 grunnlag av en helhetsvurdering i samsvar med kompetansem\u00e5lene (Udir 2015c). Dersom man baserer seg p\u00e5 veiledningstemaene vil antagelig sannsynligheten for \u00e5 beg\u00e5 slike \u00abfeil\u00bb minke.<\/p>\n

Elevforutsetninger og innsats \u2013 <\/strong>en problematisering<\/strong><\/p>\n

I Utdanningsdirektoratets rundskriv (Udir 2015c) st\u00e5r det at forutsetninger er innarbeidet<\/em> i kompetansem\u00e5lene slik at dette inng\u00e5r i vurderingen. Min tolkning av dette er at l\u00e6reren derfor ikke skal beh\u00f8ve \u00e5 ta hensyn til forutsetninger i karaktervurderingen. Det er imidlertid uklart hvilke <\/em>forutsetninger som er tatt hensyn til i kompetansem\u00e5lene. Hvordan skal man for eksempel forholde seg til manglende motivasjon, psykiske problemer, sosial tilpasning, hjemmeforhold, manglende talent, overvekt, religion eller konsentrasjonsproblemer? Jeg mener at det her m\u00e5 v\u00e6re mulig \u00e5 f\u00e5 til en mer felles forst\u00e5else av hva som regnes som relevante forutsetninger. Enn s\u00e5 lenge m\u00e5 l\u00e6reren innta en \u00abb\u00f8ddelrolle\u00bb (Vinje og Brattenborg 2016:43) hvor l\u00e6reren selv m\u00e5 avgj\u00f8re hvilke forutsetninger som skal telle. Dette f\u00f8rer n\u00f8dvendigvis til ulik vurderingspraksis og at mange elever f\u00e5r en urettferdig karakter sammenlignet med andre. Et slikt utfall kan ikke kropps\u00f8vingsfaget v\u00e6re bekjent av.<\/p>\n

I tillegg kan det problematiseres hvordan <\/em>man skal ta hensyn til forutsetninger. Jeg har allerede v\u00e6rt inne p\u00e5 at Utdanningsdirektoratet mener alle elever skal kunne f\u00e5 karakter 5 eller 6, selv med svake forutsetninger. Min erfaring tilsier at det ofte ikke <\/em>er slik karaktersetting foreg\u00e5r i praksis. Mange vurderer antagelig f\u00f8rst ut ifra kompetansem\u00e5lene, for s\u00e5 \u00e5 vippe karakteren ett hakk opp eller ned etter \u00e5 ha trukket inn elevenes forutsetninger (og innsats). S\u00e5 vidt jeg forst\u00e5r bryter dette med Utdanningsdirektorats f\u00f8ringer fordi forutsetninger (og innsats) f\u00e5r for lite utslag p\u00e5 karakteren.<\/p>\n

N\u00e5r det gjelder innsats<\/em> er min forst\u00e5else at dette ligger underliggende og \u00abskjult\u00bb b\u00e5de i kompetansem\u00e5lene og i veiledningstemaene, slik at det er av indirekte betydning for m\u00e5loppn\u00e5else. Innsats skal imidlertid ogs\u00e5 p\u00e5virke karakteren n\u00e5r det ikke<\/em> medf\u00f8rer bedre prestasjon eller ferdighetsutvikling (Udir 2015c). Jeg ser to mulige tolkninger av dette. Den f\u00f8rste tolkningen inneb\u00e6rer at innsats skal ha betydning for blant annet samarbeid, \u00e5 bidra til andres l\u00e6ring og derigjennom \u00e5 gj\u00f8re andre gode, gjennomf\u00f8ring og fair-play. Dette er omr\u00e5der som kan knyttes til mange av kompetansem\u00e5lene, men som ikke<\/em> direkte fremmer prestasjon eller ferdighetsutvikling. M\u00e5loppn\u00e5else handler med andre ord om mer enn prestasjoner og ferdighetsutvikling, hvor innsats kan kompensere for manglende m\u00e5loppn\u00e5else.<\/p>\n

Ta f\u00f8lgende eksempel: I en spillsekvens i fotball lar elev A med gode ferdigheter seg drible av medelev B med mindre gode ferdigheter, med den hensikt at B skal lykkes med sin dribling. Elev A har naturligvis vist samarbeidsvilje, men ut ifra innsatsdefinisjonen ogs\u00e5<\/em> god innsats fordi elev A har bidratt til elev B sin l\u00e6ring. Innsats i kropps\u00f8ving skiller seg derfor fra begrepet slik det brukes i dagligtalen, hvor god innsats vil inneb\u00e6re \u00e5 yte best mulig, og dermed ikke<\/em> la seg drible med vilje.<\/p>\n

Den andre tolkningen er at innsats skal ha betydning i seg selv<\/em>, uten at det f\u00f8rer til noen form for m\u00e5loppn\u00e5else. Det g\u00e5r an \u00e5 se for seg at en elev \u00f8ver hardt p\u00e5 noe fysisk uten \u00e5 mestre. Jeg sliter mer med \u00e5 se for meg hvordan en l\u00e6rer skal kunne vurdere hvor hardt en elev har \u00f8vd p\u00e5 et kunnskapsbasert<\/em> kompetansem\u00e5l uten \u00e5 mestre, for eksempel kompetansem\u00e5let etter 10.trinn om at eleven skal kunne \u00abforklare samanhengen mellom fysisk aktivitet, livsstil og helse<\/em>\u00bb (Udir 2015a:6). Det er neppe Utdanningsdirektoratets intensjon at man skal kunne lese og pugge seg til bedre kropps\u00f8vingskarakter gjennom kunnskapsbasert innsats, selv n\u00e5r prestasjonen ikke blir bedre. Likevel finnes det rom for dette slik innsatsbegrepet er definert.<\/p>\n

Tester \u2013 derfor er de problematiske<\/strong><\/p>\n

Bruk av tester er utbredt i faget, men det er mindre tydelig i hvilken hensikt<\/em> de benyttes (Udir 2015b). L\u00e6replanen sier ikke<\/em> noe om testing og kompetansem\u00e5lene er ikke<\/em> formulert slik at elevene skal vise styrke, l\u00f8pe fort, hoppe h\u00f8yt etc. Bruk av tester som vurderingsgrunnlag er derfor ikke i samsvar med rammene for faget. Det er dessuten forskriftsstridig \u00e5 legge til grunn et normrelatert vurderingsprinsipp som grunnlag for \u00e5 sammenligne elever (Udir 2015c). Tester som grunnlag for karakter m\u00e5ler bare det som m\u00e5les kan, alts\u00e5 ikke for eksempel hvilken teknikk som brukes, elevenes kunnskap om teknikk, hvilke taktiske disposisjoner som ligger til grunn eller elevenes samarbeidsevner og fair play-ut\u00f8velse. For det andre lar ikke kompetansem\u00e5lene seg teste. M\u00e5let er ikke at elevene skal blir sterkere, raskere eller mer utholdende, men at de skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter til \u00e5 kunne utvikle egen kropp og helse (Udir 2015b, c). For det tredje vil kun stor bredde og variasjon i hva man tester gi rettferdig utfall fordi det er eneste mulighet \u00e5 ta hensyn til elevenes forutsetninger p\u00e5.<\/p>\n

For det fjerde er det ikke alltid umiddelbart gitt hva man faktisk tester. En styrketest vil langt p\u00e5 vei teste elevenes teknikk fremfor deres styrke. En elev kan v\u00e6re fysisk sterk uten \u00e5 ha kompetanse i \u00e5 praktisere treningsmetoder. En dyktig syklist vil ha god utholdenhet, men vil ikke automatisk score h\u00f8yt p\u00e5 en l\u00f8petest. Elevenes muskelfibertype vil ha st\u00f8rre innvirkning p\u00e5 en sprint-test enn sprint-trening fra kropps\u00f8vingen. For det femte er det n\u00e6rliggende \u00e5 tro at elever som til stadighet f\u00e5r bekreftet svake ferdigheter sammenlignet med andre, f\u00e5r svekket sin motivasjon for faget. Tester b\u00f8r bare benyttes hvis de har et pedagogisk <\/em>form\u00e5l (Udir 2015b, c). En test av kast med liten ball b\u00f8r ha m\u00e5l om \u00e5 l\u00e6re elevene hvordan<\/em> man kaster for \u00e5 oppn\u00e5 lengst mulig lengde, ikke \u00e5 m\u00e5le hvor langt man kaster.<\/p>\n

Avrunding<\/strong><\/p>\n

Mitt poeng er at ordlyden i de offentlige styringsdokumentene er for lite presis n\u00e5r det gjelder vurdering i kropps\u00f8vingsfaget og hvordan l\u00e6rere kan vurdere p\u00e5 en hensiktsmessig m\u00e5te. Dette vil f\u00f8re til ulike tolkninger og derigjennom urettferdig sammenligningsgrunnlag elevene imellom.<\/em><\/p>\n

Det subjektive elementet som ligger i l\u00e6rerens anvendelse av sitt profesjonelle skj\u00f8nn skal ikke undergraves, men min mening er at det burde styres i st\u00f8rre grad enn det som er tilfelle i dag. Slik f\u00f8ringene for vurdering i kropps\u00f8ving er n\u00e5, tror jeg at det er vanskelig \u00e5 f\u00e5 til konsekvent vurdering blant kropps\u00f8vingsl\u00e6rere.<\/p>\n

Jeg foresl\u00e5r at temaene i l\u00e6replanens veiledning b\u00f8r brukes som utgangspunkt for vurdering. En slik tiln\u00e6rming vil kunne forenkle karaktersettingen fordi l\u00e6reren ikke beh\u00f8ver \u00e5 sette tallkarakter for hver aktivitet eller hvert kompetansem\u00e5l, men heller vurdere p\u00e5 et mer overordnet niv\u00e5 hvor elevenes m\u00e5loppn\u00e5elser p\u00e5 ulike felt ses i lys av hverandre. Dette utgangspunktet for vurdering vil ogs\u00e5, og dette er det viktigste argumentet, underbygge og langt p\u00e5 vei sikre at l\u00e6replanens bredde f\u00f8lges b\u00e5de i undervisnings- og i vurderingssammenheng. Bruk av veiledningstemaene i vurderingen kan alts\u00e5 implisitt virke fremmende for fagets bredde. L\u00e6reren kan slik sikre b\u00e5de trygge og gyldige bekreftelser p\u00e5 elevenes kompetanse.<\/p>\n

Kropps\u00f8vingsfaget trenger nye retningslinjer n\u00e5r det gjelder hvilke forutsetninger som skal tas hensyn til, og hvordan l\u00e6reren skal vurdere innsats. Om det i det hele tatt b\u00f8r settes karakter i et fag som har til form\u00e5l \u00e5 inspirere til en fysisk aktiv livsstil og livslang bevegelsesglede, er et annet sp\u00f8rsm\u00e5l.<\/p>\n

Litteratur<\/strong><\/p>\n

Brattenborg, S. og Engebretsen, B. (2009). Elevvurdering i kropps\u00f8ving i grunnskolen. I: S.<\/p>\n

Brattenborg og B. Engebretsen, Innf\u00f8ring i kropps\u00f8vingsdidaktikk<\/em>. Kristiansand: H\u00f8yskoleforlaget.<\/p>\n

Engvik, G. (2010). Elevvurdering i faget kropps\u00f8ving \u2013 noen utfordringer. I: S. Dobsen og R. Engh (red.), Vurdering for l\u00e6ring i fag. <\/em>Kristiansand: H\u00f8yskoleforlaget.<\/p>\n

Lovdata (2018). Forskrift til oppl\u00e6ringslova.<\/p>\n

https:\/\/lovdata.no\/dokument\/SF\/forskrift\/2006-06-23-7<\/a>24\/KAPITTEL_4#KAPITTEL_4<\/p>\n

Lyngstad, I., Flagestad, L., Leirhaug, P. E. mfl. (2011). Kropps\u00f8ving i skolen<\/em>.\u00a0Rapport fra arbeidsgruppe i kropps\u00f8ving<\/em>. Oslo: Undervisningsdirektoratet.<\/p>\n

M\u00f8rken, B. (2010). Assessment in physical education.<\/em> (Masteroppgave). B\u00f8: H\u00f8gskolen i Telemark.<\/p>\n

Udir (2015a). L\u00e6replan i kropps\u00f8ving<\/em>. Oslo: Utdanningsdirektoratet.<\/p>\n

Udir (2015b). Kropps\u00f8ving \u2013 veiledning til l\u00e6replan. <\/em>Oslo: Utdanningsdirektoratet.<\/p>\n

Udir (2015c). Endringer i faget kropps\u00f8ving<\/em>. Rundskriv.<\/em> Oslo: Utdanningsdirektoratet.<\/p>\n

Vinje, E. og Brattenborg, S. (2016). Vurdering i kropps\u00f8vingsfaget \u2013 gamle og nye<\/p>\n

utfordringer. I: E. Vinje (red.), Kropps\u00f8vingsdidaktiske utfordringer. <\/em>Oslo: Cappelen Damm AS.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Det forskriftsmessige vurderingsgrunnlaget i kropps\u00f8vingsfaget har v\u00e6rt gjenstand for og kilde til mye frustrasjon blant kropps\u00f8vingsl\u00e6rere og elever, og f\u00f8rt til mye debatt. Tematikken er s\u00e6rlig viktig fordi kropps\u00f8vingskarakteren er med \u00e5 danne grunnlaget for \u00e5 rangere elevene til videre skolegang. Introduksjon Kropps\u00f8vingsl\u00e6reres usikkerhet n\u00e5r det gjaldt vurdering var delvis utl\u00f8sende \u00e5rsak til revideringen av […]<\/p>\n","protected":false},"author":20,"featured_media":3364,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"om_disable_all_campaigns":false,"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"_uf_show_specific_survey":0,"_uf_disable_surveys":false,"footnotes":"","jetpack_publicize_message":"","jetpack_publicize_feature_enabled":true,"jetpack_social_post_already_shared":true,"jetpack_social_options":{"image_generator_settings":{"template":"highway","default_image_id":0,"font":"","enabled":false},"version":2}},"categories":[1],"tags":[],"class_list":{"0":"post-3362","1":"post","2":"type-post","3":"status-publish","4":"format-standard","5":"has-post-thumbnail","7":"category-okategoriserade"},"aioseo_notices":[],"jetpack_publicize_connections":[],"jetpack_featured_media_url":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-content\/uploads\/2019\/01\/Kropps\u00f8ving.png","jetpack_sharing_enabled":true,"jetpack_shortlink":"https:\/\/wp.me\/p2JbBl-Se","jetpack_likes_enabled":true,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3362","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/users\/20"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=3362"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/3362\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/media\/3364"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=3362"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=3362"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/idrottsforum.org\/forumbloggen\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=3362"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}