Arne Martin Jakobsen
Universitetet i Nordland

Trives lærere som underviser i kroppsøving i Norge dårlig, og opplever de sin arbeidssituasjon så belastende at de vurderer å slutte og undervise i faget? Lagerstrøm (2000) påviste i sitt studium at kroppsøvingslærere i større grad enn andre lærere vurderer å slutte å undervise i faget. Kan trivsel være med å forklare dette? Forskning har vist at trivsel er en viktig faktor for å unngå utmattelse og er vesentlig for å forebygge at folk ønsker å skifte jobb (Travers & Cooper 1996).

En undersøkelse fra Statistisk Sentralbyrå (Lagerstrøm 2000) viser at 77,4% av lærerne som underviser i kroppsøving over 55 år, ønsket å fortsette å undervise i faget. I mer teoretiske emner som matematikk, norsk, tysk og engelsk, svarte 91–94% av lærerne at de ønsket å fortsette å undervise i faget selv om de var passert 55 år.

Spørsmålene som er utgangspunktet for undersøkelsen er: Trives kroppsøvingslærere dårlig med å undervise i faget og opplever de sin arbeidssituasjon så belastende at de vurderer å slutte å undervise i faget?

Mer spesifisert:

• Hvilke faktorer opplever kroppsøvingslærere som vanskelige i forhold til å undervise i faget, og i hvilken grad påvirker disse lærernes trivsel og ønsket om fortsatt å undervise i faget?
• Hvilke oppfattninger har kroppsøvingslærerne av sitt eget fag, og i hvilken grad påvirker disse lærernes trivsel og ønsket om fortsatt å undervise i faget?
• Identifiser faktorer som kan være med på å bedre trivselen blant kroppsøvingslærerne.

Den profesjonelle kroppsøvingslæreren

Profesjon eller profesjonalitet er et begrep som er vanskelig å forstå dersom man kun tar utgangspunkt i kvaliteten på arbeidet som utføres. Begge begrep dukker ofte opp i forbindelse med spørsmålet om lærerdyktighet.

Bernstein (1996, 2000) beskriver to ulike måter å drøfte yrkesutøvelse, en diskurs av prestasjon og en av kompetanse. Innenfor en prestasjonsdiskurs vil enhver kompetanse være spesiell og ikke ha overføringsverdi til andre fagfelt, mens innenfor en kompetansediskurs vil alle kompetanser ha samme verdi. Dette tolkes av Kougioumtzis (2006) slik at en elev som er bra i idrett, knapt vil kunne dra nytte av dette i andre mer teoretiske fag innenfor en diskurs der kompetanse er dominerende, ettersom teori i større grad verdsettes i den vestlige verden. Innen en diskurs av kompetanse vil derimot individets egne forutsetninger være i søkelyset, og dermed kan de fleste få mulighet til å utvikle sine muligheter med utgangspunkt i egen kompetanse.

Forholdet og status mellom lærere i teoretiske og praktiske fag kan forklares med utgangspunkt i denne drøftingen. Det at lærere i kroppsøving har oppfattet at deres fag har hatt lavere status blant kollegaene kan nettopp ha utgangspunkt i at skolen er prestasjonsfokusert og ikke kompetansefokusert. Kougioumtzis (2006) mener denne prestasjonsdiskursen i skolen skaper vertikale lærerhierarki der kroppsøvingslærerne kommer nederst.

Armour & Jones (1998) argumenterer i sin studie blant engelske kroppsøvingslærere, for at statusen til faget ”physical education” er lav blant lærere i mer teoretiske fag. De argumenterer for at faget på mange måter er mer krevende å undervise og at det stiller større krav til elevene enn mange av de teoretiske emnene i skolen, ettersom faget skal utvikle det hele mennesket, både fysisk og intellektuelt. På samme måte som Næss (1996) og Lundvall & Meckbach (2004) påpeker de at kroppsøvingslærere rekrutteres fra idretten, og hovedårsaken til at de blir kroppsøvingslærere er at de elsker idrett. Et problem innad i skolen er at idrett som disiplin har lav status. Læreplanene har med bakgrunn i dette (for å øke fagets status) i stor grad forsøkt å definere andre mål inn i faget enn idrettslige. Dette har gjort at lærernes eierforhold til faget er blitt svakt og deres akademiske selvbilde er blitt dårlig.

Lundvall & Meckbach (2004) påpeker at arbeidsmiljøfaktorer som støy, stress, lokalenes utseende og den fysiske belastningen utgjør de negative sidene av yrket. I Sverige er antallet omplasserte idrettslærere høy. Arbeidsmiljøet og skader i følge av jobben var også en av årsakene til at fagorganisasjonene støttet forslaget om at grunnskolelærerutdanningen minst skal inneholde to faglige emner (Lundvall & Meckbach 2004).

I utgangspunktet skal den profesjonelle lærer undervise det som lærerplanene forskriver. Både Lundvall (2004) og Sandahl (2004) mener at lærerne i Sverige i stor grad gjør det de selv og elevene er interessert i. Forholdet mellom lærerplaner, lokale arbeidsplaner og hva som virkelig skjer ute i de svenske skolene ser ut til å være vanskelig å kartlegge (Kougioumtzis 2006).

Karlefors (2002) påpeker i sin doktoravhandling at svenske idrettslærere (kroppsøving) ofte opplever en identitetskrise på grunn av stadige forandringer i emnet og målsetninger knyttet til emnene. Samtidig knyttes også krisen opp i mot en reduksjon i timetall avsatt til kroppsøving. Kroppsøvingslæreryrket karakteriseres også ved at kroppsøvingslærerne ikke har et felles syn på hva som er emnets mål og hvordan man skal nå disse målene. Dette fører til fragmentering, avprofesjonalisering, utbrenthet og død (Barette et al. 1991; Karlefors 2002).

Et annet problem med læreryrket har vært at lærerne isoleres i sin yrkesutøvelse ettersom de jobber adskilt i hvert sitt klasserom med hver sin klasse. En slik isolering kan også være en hindring for lærernes profesjonelle utvikling (Hargreaves 1998). For kroppsøvingslærere oppleves problemet ofte større ettersom ofte idrettshall og svømmehall ligger utenfor skoleområdet.

Kroppsøvingslærerne i Sverige ser som fagets viktigste oppgave at eleven skal ha det gøy med å være i fysisk aktivitet (Karlefors 2002). Dette mener hun kan tyde på at faget har en svak fagklassifikasjon ettersom dette er et mer allment mål for skolen. Hun påviser samtidig at det ikke er flere en 9 av 54 lærere som sier at det er viktig at elevene får kunnskap i idrettsaktiviteter. Majoriteten av lærerne i hennes undersøkelse sa at de trivdes med sitt yrke, noe som kan tyde på at den isolasjonen de tidligere har opplevd er på vei til å forandres. Det vil også være interessant å se om også fagets status i norsk skole er forandret som resultat av en stadig større fokus på helse og fysisk aktivitet. Dette er noe Armour and Jones (1998) påpeker skjer i engelsk skole.

Mange av de samme karakteristikker som vi ser hos svenske idrettslærere kan nok også være mulig å finne igjen hos norske kroppsøvingslærere. Læreplanene har store likheter og den sosialdemokratiske enhetsskolen har preget begge land. Det samme må kunne sies om allmennpraktikeren som kan undervise i alle fag også kroppsøving. Kroppsøvingslærenes profesjonalitet eller mangel på det kan være med å forklare deres trivsel med å undervise i faget.

Mette Krogh Christensen (2001) tar i sin doktoravhandling opp temaet danske kroppsøvingslæreres forhold til kropp og aldring. (Dette gjelder i videregående skole.) Hennes utgangspunkt er at for idrettslærere er den kroppslige og idrettslige ferdighet en viktig del av deres faglighet. Det å være vitne til at denne kunnskap gradvis blir dårligere på grunn av aldersrelatert forfall, kan derfor oppleves som et tap av faglig identitet og stolthet.

Hennes hovedspørsmål var: ”På hvilken måde spiller alder en rolle i idrætslærerens arbejdsliv og faglige identitet?” (Christensen 2001, s.10)

Christensens teoretiske grunnlag er basert på to områder: Livsalderpsykologien og Bourdieus sosiologi. Hun henviser til Michael Huberman’s forskning om lærerens livssyklus der han deler karrieren opp i 5 faser (figur 1; Huberman et al 1997).

Figur 1 En lærers livssyklus: En ”ideell” modell (Huberman et al 1997 s. 52)

En sentral periode i denne livssyklusen er fase 3 hos Huberman som inntreffer mellom 7 og 18 år som lærer. Denne perioden preges av en konflikt mellom vekst og stagnasjon. Dersom man tenker seg at de fleste lærere starter sin karriere mellom 25 og 30 år vil denne perioden inntreffe i aldersgruppa 40-50 år

For å forklare idrettslærernes livsløp benytter Christensen seg også av Bourdieus begrep om kroppsliggjort kulturell kapital, habitus og felt. Den kroppsliggjorte kulturelle kapitalen er en prosess hvor vi kultiveres, og denne produseres gjennom konkret fysisk involvering. Den er kjennetegnet av en viss kontinuitet og treghet. Kroppsliggjort kulturell kapital akkumuleres, forfaller og dør med den som bærer den (Bourdieu 1987).

Christensen benytter dette som analytisk ramme for å utforske idrettsfaget med særlig vekt på de elementene som kjennetegner et felt. Hun ser på idrettsfaget som et sosialt rom og et felt. Hun plasserer idrettsfaget mellom det pedagogiske felt og idrettsfeltet som et eget felt. Begrunnelsen for dette er at faget har en egen autonomi, fordi det har sin egen utdannelse, eksamensordninger, faglighet og praksiser. Videre er det kjennetegnet med spesialiserte agenter og institusjoner (idrettslærerne og idrettsfaglige utdanninger ved universitet og høyskoler), og en spesifikk symbolsk kapital som er en grunnleggende dannelsesside innefor faget, den fysiske, bevegelsesmessige og idrettslige aktivitet.

Christensens undersøkelse er gjennomført med lærere i det som tilsvarer videregående skole. Det er interessant at hele 70% av lærerne mener at personlige idrettslige ferdigheter har stor betydning i forhold til å undervise i faget. Dette fører til at hele 87% av disse lærerne i stor grad driver aktiv idrett, eller mosjonerer. Hun konkluderer med ”at det å dyrke idræt er en integreret del av idrætslærernes selvforståelse og habitus, og at det å ha idrætslige færdigheder anses som en meget væsentlig kapital blandt idrætslærere” (Christensen 2001, s.209).

Et annet interessant funn Christensen gjør er at lærerne i hennes undersøkelse i mindre grad enn tidligere oppgir at de er utsatt for fysisk slitasje. 4 av 5 i et utvalg på 585 idrettslærere oppgir at de ikke eller kun i liten grad har problemer med bevegelsesapparatet. Videre viser det seg at dette i liten grad påvirker deres oppfatning av egne faglige kvalifikasjoner. Lærernes frykt for fysisk forfall møtes ofte enten ved at man i større grad prøver å vedlikeholde god fysisk form (strategi 1) eller unngår situasjoner der dette kan avsløres, eller ved at man omdefinerer idrettslærerrollen (strategi 2). Det siste består i en pedagogisk nyorientering og omdefinering av lærerrollen. Hele 58% av lærerne sier at de i mindre grad vil bruke seg selv som modell, men i større grad bruke elevene og verbalisere undervisningen. Når det gjelder problemer i forhold til stigende alder er det først etter fylte 50 år at det er en dramatisk økning i opplevelsen av dette blant lærerne.

Denne kritiske fasen kan enten føre til stagnasjon dersom man fastholder strategi 1, eller den kan avløses av strategi 2 som markerer gjenvekst forårsaket av fysisk forfall (fase 3 figur 1). Christensen snakker om symbolske vendepunkt i en iddrettslærers karriere. Her tar hun utgangspunkt i Bourdieus teori om symbolske verdier eller kapital. Et symbolsk vendepunkt kan sammenlignes med et skifte eller brudd i idrettslærerens arbeidsliv, der han/hun orienterer seg mot en ny utviklingsfase, nye kapitalformer eller forandrer løpebane.

Christensen påviser i sin undersøkelse at det faktisk eksisterer aldersrelaterte symbolske vendepunkt i en idrettslærers arbeidsliv innenfor feltet idrettsfag. Dette med bakgrunn i at det er langt færre eldre lærere som underviser i idrett sammenlignet med andre fag, og at det er klare tendenser til at stigende alder medfører opplevelsen av at de faglige kvalifikasjoner endres og nødvendigheten av fundamentale endringer i lærerrollen. Disse overveielsene mener hun inntreffer hos idrettslærerne i slutten av 40 års alderen og oppover.

Med utgangspunkt i Hubermans livssyklus for en lærer påviser Christensen at lærerutviklingen hos idrettslærerne faktisk kan deles inn i kvalitativt forskjellige faser. De første 7 årene preges av etablering av en idrettslæreridentitet samtidig som man opplever progresjon i egen kompetanse. Hun mener å se at idrettslæreren har skaffet seg sin autoritet og selvbilde i forhold til elevene gjennom sine idrettslige ferdigheter. Hun mener at det har fanget idrettslæreren i ungdomsfella der det er om å gjøre å være ”ung med de unge”. Denne identifiseringen med ungdommen har blitt en hindring for progresjon og videreutvikling av deres lærerkompetanse. Muligheten for utvikling og progresjon blir dermed helt avhengig av i hvilken grad den kroppsliggjorte fysiske kapital lar seg erstatte av andre kapitalformer.

Det er nødvendig for idrettslæreren å ha kroppsliggjort fysisk kapital i form av idrettslige ferdigheter for å skape seg en faglig identitet, selvbilde og autoritet i løpet av de første årene som lærer, i tillegg til å skaffe seg en utdannelse. Den deduktive undervisningsmetode (med vekt på vise – forklare – øve) har på mange måter dominert idretts/kroppsøvingsfaget, noe som i stor grad har ført til at lærerne underviser kun i aktiviteter de selv behersker. Dette har ført til at valg av aktivitet ikke er begrunnet i didaktiske overveielser, men i lærerens og elevenes interesser. I følge Christensen er også dette en årsak til at det er vanskelig å etablere og utvikle andre muligheter for å skaffe seg autoritet og selvtillit i jobben. Hun påpeker at det er viktig at både grunn- og videreutdanningen i faget satser på å gi lærerne en allsidig faglig og pedagogisk kompetanse. Hun viser til at de lærerne som underviste mest i faget og med lengst utdannelse, også var de som var mest fornøyd med egne faglige kvalifikasjoner, og mindre bekymret for de negative sidene ved aldringsproblematikken.

Sett i et kulturelt perspektiv kan man forvente at utviklingen innenfor feltet idrett vil forskyve den kulturelle/institusjonelle aldersgrensen for når man slutter å undervise i kroppsøving/idrett nærmere 60 års alderen og kanskje enda seinere. Dette begrunnes med at det i dag er vanlig å drive med idrett i alle aldre, i motsetning til for 30 år siden. Dermed kan man også regne med at drettslærere vil oppleve den fysiske forandringen mindre i tillegg til at den kommer seinere.

Med utgangspunkt i Hubermans livssyklus for lærere vil det være interessant å analysere norske kroppsøvingslærere på ungdomstrinnet for å se hvilke faser de eventuelt befinner seg i. I tillegg kan Bourdieus begreper om habitus og kulturell kapital kaste lys over lærernes opplevelser av faget.

Gjennom et større forskningsprosjekt i Storbritannia har Travers & Cooper (1996) sett på lærernes helse, trivsel og arbeidstilfredshet, kombinert med praktiske løsninger på eventuelle problemer.

I dette prosjektet ser de blant annet på stress i lærerprofesjonen. Opplevelsen av stress vil helt klart kunne være med på å gi forklaring til kroppsøvingslærernes trivsel og eventuelle ønsker om å fortsette å undervise i faget.

Figur 2 viser en modell som lister opp seks forskjellige kilder til opplevd stress i jobben. (Cooper et al 1988; Cooper et al. 2001) Disse kildene til stress trenger ikke å være en del av jobben, og kan derfor påvirke hele familien, ikke bare den enkelte arbeidstaker.

Figur 2 En modell på yrkesmessig stress. (Travers & Cooper, 1996 s. 37)

Enhver jobb vil ha forskjellige kilder til stress for de ansatte. Det kan være fysiske arbeidsforhold, for mye eller for lite å gjøre på jobb, ansettelsesforhold, repetisjon og kjedsomhet, og i hvor stor grad miljø og person passer sammen (Sloan & Cooper 1987).

Det er mulig å dele rollekonflikter for lærere opp i fire kategorier:

1. Personlig rollekonflikt, læreren ønsker å gjøre jobben annerledes enn arbeidsbeskrivelsen er.
2. ”Intrasenderkonflikt”, når man som lærer blir pålagt å undervise et fag man ikke har utdanning i, noe som gjelder for en god del lærere.
3. ”Intersenderkonflikt”, en lærer blir spurt om å hjelpe en kollega av ledelsen, noe som vil glede ledelsen, men ikke kollegaen.
4. Rolleoverbelastning, en lærer blir tildelt en veiledende rolle i tillegg til en av de andre lederne, noe som tilsier at ingen av rollene er tilfredsstillende oppfylt (Miles & Perreault 1976).

I læreryrket er det en rekke relasjoner som hver enkelt lærer må forholde seg til, og eventuelt mestre. Mykletun (2002) deler disse relasjonene inn i fem mestringsfaktorer:

1. ”Prosessmestring”: Opplevelser knyttet til spørsmålet om i hvilken grad klasseroms- og læringsprosessene er styrbare for læreren eller ei, eller om det stort sett er krefter som læreren ikke har kontroll over, som bestemmer utfallet av disse prosessene.
2. ”Elevmestring”: Opplevelser knyttet til å mestre relasjonene til elevene og ha kontroll over klassen, utvikle samarbeid mellom elever, samtidig som en bevarer et åpent og tillitsfullt forhold til elevene, og å lykkes med timene. På dette området opplever lærerne aller høyeste grad av mestring.
3. ”Læreplanmestring”: Opplevelse av mestring i forhold til krav i den nye læreplanen, mestring av individualisert og variert undervisning, undervisning også for elever som trenger spesiell hjelp, og evne til egen fornyelse i takt med skolens krav. På dette området opplever lærerne aller minst grad av mestring.
4. ”Organisasjonsmessig mestring”: Opplevelser knyttet til egen mulighet til å mobilisere organisasjonen omkring seg for å få bedre kontroll over arbeidsprosessen, og kunne påvirke rammene omkring eget arbeid, og muligheten til å påvirke planer og system på egen skole.
5. ”Foreldremestring”: Opplevelser av å lykkes i forhold til elevenes foreldre og samarbeidet med dem (Mykletun 2002, s 179-180).

Innen utvikling av karriere er det, i første omgang, to potensielle stressfaktorer som ble identifisert av Marshall (1977).-

• Mangel på jobbsikkerhet – i dette ligger frykt for reduksjon, tvunget tidlig avgang og frykt for å bli foreldet.
• Statusuoverensstemmelse – under- og overforfremmelse, og frustrasjon av å ha ambisjoner som kommer på tvers av hva som er et mulig karrieretak.

Klima og organisasjonskultur på skolen er viktige determinanter i forhold til stress hos lærere. Enhver organisasjon har en ”samarbeidspersonlighet” som legges til grunn for hvordan organisasjonen behandler sine ansatte. Det som er viktig her, er ikke bare hvordan organisasjonen behandler sine ansatte, men hvordan individene oppfatter den aktuelle kulturen, klimaet og deltakelsen i organisasjonen (Travers & Cooper 1996).

Blant lærere er det i særlig grad to forhold som forårsaker stress; Dobbelt arbeidende par og relasjonen mellom hjem og arbeid

Fuller (1970) delte kroppsøvingslærernes bekymring opp i tre klasser: Bekymringer angående seg selv (Self-concerns, SC); bekymringer angående arbeidsoppgaver (task concerns, TC); og bekymringer angående evnen til å påvirke elevene (impact concerns, IC). Lærernes største bekymringer var i forhold til deres evne angående det å påvirke elevene (Fuller 1970; George 1978).

McBride et al. (1986) og Wendt et al. (1981) fant støtte for Fuller’s teori om at den bekymringen kroppsøvingslærerne opplevde som mest dominerende, var deres evne til å påvirke elevene. Å opprettholde en passende grad av kontroll med klassen, selv etter flere år som lærere[1] ble oppgitt som den viktigste variabelen innefor bekymringer angående seg selv. Det området lærerne viste minst bekymring for/i var i forhold til arbeidsoppgaver. Dette samsvarer også med Fullers (1970) og Georges (1978) teori om hvilke bekymringer lærerne opplever i undervisningen.

I en studie gjennomført blant kroppsøvingslærere i Tyskland fant Heim & Klimek (1999) gjennom en faktoranalyse av 23 punkter, frem til sex faktorer som lærerne oppfattet, som stressende, i deres jobb. Disse er:

• Mangel på disiplin blant elevene.
• Utilstrekkelige romløsninger.
• Motivasjon og karaktersettingsproblemer.
• Ikke passende krav i læreplanen.
• Samarbeidsproblemer med kollegaer.
• Stor arbeidsbelastning.

Alle disse faktorene viste signifikante sammenhenger i forhold utbrenthet. I tillegg var det signifikante sammenhenger mellom manglende disiplin, motivasjon og karaktersettingsproblemer, og stor arbeidsbelastning og psykosomatiske problemer (Heim & Klimek 1999).

Undersøkelsen er en spørreundersøkelse blant alle kroppsøvingslærere på ungdomstrinnet i de fem nordligste fylkene i Norge. Til sammen var det 520 lærere som svarte på henvendelsen, noe som gav en svarfrekvens på ca 42%. 64% av disse var yngre enn 40 år. I tillegg er det intervjuet 6 kroppsøvingslærere som har undervist i faget på ungdomstrinnet, men som av ulike grunner ikke gjør det i dag. Jeg vil her presentere kun de uavhengige variablene som viste seg å ha forklaringskraft på de to avhengige variablene.

Ettersom datamengden i min undersøkelse er relativt stor og at det er mange uavhengige variabler i seksjon 3 ”kroppsøvingsfaget generelt” i spørreskjemaet, valgte jeg å gjennomføre en faktoranalyse på variablene innen den seksjon. Dette for å se om det er mulig å identifisere en strukturell sammenheng mellom variablene.

Det første kriteriet som ble lagt til grunn for utvelgelse av antall faktorer, var ”latent root” kriteriet. Kun faktorer med en ”latent root” eller ”eigenvalues ”større enn 1 er vurdert som signifikant. Dette kriteriet fungerer best i undersøkelser med mer enn 20 og færre enn 50 variabler (Hair et al. 1998).

Videre er den høyeste faktorladningen for hver enkelt variabel identifisert. Det er forsøkt å få flest mulig variabler til å lade på færrest mulige faktorer. Variabler med ladninger som ligger veldig nært hverandre på to eller flere faktorer, er i de fleste tilfeller utelatt fra analysen (Hair et al. 1998).

Hver enkelt variabel er vurdert i forhold til dens communalitet (fellesskap). Det er tatt utgangspunkt i at hver enkelt variabel bør minst forklare halvparten av variansen. Det vil si at alle variabler med lavere cummunalitet enn 0,50 ikke gir noen tilstrekkelig forklaring.

I dataanalysen er det benyttet lineær multippel regresjonsanalyse og stianalyse for å se på sammenhengen mellom den avhengige variabelen og en rekke uavhengige variabler.

Hvor god modellen er, uttrykkes ved varians eller R². En R² på rundt 0,3 eller høyere antatt å være et bra resultat (Sannes 2004). Også i regresjonsanalyser benytter vi oss av nullhypotesen (H 0) om at det ikke er noen sammenheng mellom den avhengige og de uavhengige variablene i modellen, For store utvalg der n > 200 er den kritiske testobservatoren t på 1.96 på et 5% signifikansnivå, og 2.58 på 1% nivå (Thrane 2003).

Kroppsøvingslærerne i ungdomskolen består av 64% menn. Dette er en noe høyere andel menn enn det vi finner i ungdomskolen generelt med 49% (Lagerstrøm 2000). Når det gjelder aldersfordelingen blant respondentene er hele 64% av kroppsøvingslærerne yngre enn 40 år. Dette er i sterk kontrast til alderssammensetningen blant ungdomsskolelærere generelt der hele 67% av lærerne er eldre enn 45 år (Lagerstrøm 2000).

Utdanningsnivået på lærerne i faget er ikke veldig høyt; 45% av lærerne har 60 studiepoeng i kroppsøving, 30% har et halvt år eller mindre og ca. 25% har ingen utdanning i faget.

Kroppsøvingslærerne i ungdomsskolen i de fem nordligste fylkene opplever i liten grad problemer ved å undervise i faget. Av i alt 54 problemer som er listet opp, viser det seg at de problemene som peker seg ut som mest problematisk, er lite penger til transport, elevene mangler utstyr og utslitt gymsal.

Etter å ha kjørt en faktoranalyse på samtlige påstander om opplevde problemer ble det dannet 10 faktorer. Faktor 2.5 ”utstyr og ressurser”[2] var den faktoren som opplevdes mest problematisk, med faktor 2.1 ”elevene”[3] på andre plass. Nederst kom faktor 2.4 ”fysisk og psykisk belastning”[4] som minst problematisk

Lærernes oppfattninger av kroppsøving som fag er meget positive. De fem øverste rangerte oppfattningene er at det er morsomt å undervise i kroppsøving, det er viktig med planlegging i faget, progresjon skaper motivasjon, kroppsøving er et fag de fleste liker og at det er viktig med utdanning for å undervise i faget. Nederst på lista er det fire oppfattninger som skiller seg ut, det er at lærerne ikke oppfatter det mer krevende å undervise kroppsøving i forhold til andre fag, at utdanningen ikke er lite relevant, at det ikke fort kan bli kjedelig å undervise i faget og de mener ikke at eldre lærere ikke bør undervise i faget.

Lærernes oppfattning av hva som er viktig for å trives bedre, som kroppsøvingslærer, viser stort sammenfall med opplevde problemer. De fem tiltakene lærerne mener er viktigst for å øke trivselen er: flere kurs i aktiviteter, mer utstyr, bedre utstyr, noen som kan holde orden på utstyret og flere timer pr. uke. Det er liten forskjell på hva disse lærerne oppgir som viktige, og det de lærerne som trives dårligst, de som ikke regner med å undervise i faget om fem år og de som seriøst har vurdert å slutte i løpet av de siste fem årene oppgir. Forskjellen er at den sistnevnte gruppa også tar med mer utdanning som et viktig moment for å trives bedre.

Trivselen blant kroppsøvingslærerne i denne undersøkelsen er høy. Hele 97,5% av lærerne oppgir at de trives bra (48,5%) eller meget bra (49%) med å undervise i kroppsøving. De fleste lærerne (87%) oppgir i tillegg at de regner det som sannsynlig (44%), eller svært sannsynlig (43%) at de fortsatt underviser i faget om fem år.

Figur 3 En stianalyse for sammenhengen mellom de uavhengige variablene; ”bakgrunnsinformasjon” og de mellomliggende variablene ”egen undervisning” og ”kroppsøvingsfaget generelt” og den avhengige variabelen ”trivsel” som kroppsøvingslærer i ungdomsskolen i Norge. ***sig ,01 nivå ** sig ,05 nivå *0,10 nivå.

De bakgrunnsvariablene som viser signifikant sammenheng med trivsel, er hvor ofte man trener i uka, hvor mange undervisningstimer kroppsøving man har i uka, utdanning og om man har vurdert å slutte å undervise i faget i løpet av de siste fem årene (figur 3; R²= ,357). De som trener tre ganger eller mer trives bedre enn de som trener mindre enn tre ganger. De lærerne som underviser mer enn tre timer i uka trives bedre enn de som underviser tre eller mindre, de lærerne uten eller med bare 15 studiepoeng idrettsutdanning trives dårligst og de lærerne som har vurdert å slutte, trives dårligere enn de som ikke har vurdert å slutte. 74 lærere (14%) har vurdert å slutte å undervise i faget i løpet av de siste fem årene. Det vil si at selv om lærerne har vurdert å slutte så oppgir de likevel at de trives bra. 49 av de som har vurdert å slutte, trives bra, 14 trives meget bra og 11 trives dårlig.

Det er tre faktorer i forhold til opplevde problemer med å undervise i faget kroppsøving som viser signifikant sammenheng med trivsel. Det er faktor 2.1 ”elevene”, faktor 2.3 ”læreren”[5] og faktor 2.4 ”fysisk og psykisk belastning”. Det var en signifikant sammenheng mellom de lærerne som oppgav høyest trivsel, og fravær av problemer angående disse tre faktorene. De lærerne som trivdes bra eller dårlig, oppgav oftere at dette var faktorer som var problematiske.

De oppfattninger av faget kroppsøving som viser sammenheng med trivsel er følgende. De lærerne som trives best, er uenig i at det lett blir kjedelig å undervise i kroppsøving, at eldre lærere ikke bør undervise i kroppsøving og i påstanden om at det er krevende å undervise i kroppsøving. Derimot er de enig i at det er morsomt å undervise i faget, og at økt fokus på fysisk aktivitet og helse i media har ført til at fagets status i skolen har økt. De lærerne som trives dårligst, har ikke på topp fem at det er morsomt å undervise i kroppsøving. I tillegg til de påstandene samtlige lærere har listet opp har de også tatt med at elevene er lite motivert for gamle idretter og at det er viktig å være i god fysisk form.

Figur 4 En stianalyse av sammenhengen mellom de bakenforliggende variablene, de mellomliggende variablene ”egen undervisning” og ”kroppsøvingsfaget generelt”, og”, og den avhengige variabelen ”sannsynligheten for fortsatt å undervise i faget om fem år” blant kroppsøvingslærere i ungdomsskolen i Norge. ***sig ,01 nivå ** sig ,05 nivå *0,10 nivå

Signifikant sammenheng finner vi mellom sannsynligheten for å fortsette og det å ha vurdert seriøst å slutte å undervise i faget (figur 4; R²= ,407). De lærerne som en gang har vurdert å slutte, regner i mindre gard med at de underviser i faget om fem år i forhold til de som ikke har vurdert å slutte.

Det er sammenheng mellom alder og sannsynligheten for å fortsette. De eldste lærerne over 50 år, regner i mindre grad med at de underviser i faget om fem år enn de under 50 år. Det er også slik at de lærerne med barn i skolepliktig alder, i større grad regner med å fortsette sammenlignet med de som ikke har barn i skolepliktig alder. Analysert ved hjelp av livssyklusmodellen har vi sett at det kan tenkes at de institusjonelle faktorene som samarbeid med andre kroppsøvingslærere og mangel på fagpersoner å diskutere med, oppleves så problematisk at lærerne ikke ser for seg å fortsette å undervise i faget.

Utdanning er også en av de bakgrunnsvariablene som viser sammenheng, med sannsynligheten for å fortsette. De lærerne som har høyest utdanning (90 studiepoeng eller mer) svarer oftere at de i veldig stor grad regner med å undervise i faget om fem år, de med 60 studiepoeng fordeler seg mer jevnt ved at ca. halvparten regner det som veldig stor sannsynlighet for at de gjør det, og de med 30 studiepoeng eller mindre domineres av stor eller liten sannsynlighet for at de underviser i faget om fem år.

De lærerne som regner det som mest sannsynlig at de vil fortsette, trener 3 ganger eller mer i uka, de har tilgang til en gymsal på skolen og har oftere trenerjobb ved siden av lærerjobben. (fig.4)

Det er fire faktorer i forhold til hva som er problematisk ved å undervise i faget, som viser signifikant sammenheng med sannsynligheten for å fortsette. Dette er faktor 2.9 ”alder og fysiske ferdigheter/form”. De lærerne som oppgir at de føler seg for gammel til å undervise i kroppsøving, at de er i dårlig fysisk form, at de ikke behersker ”nye” aktiviteter og heller ikke behersker alle aktivitetene svarer oftere at det er stor, liten eller meget liten sannsynlighet for at de underviser i faget om fem år. Det samme er tilfellet mellom faktor 2.4 ”fysisk og psykisk belastning” og faktor 2.3 ”læreren”, og sannsynligheten for å fortsette. Det betyr at de lærerne som opplever at de blir sliten i hodet etter ei økt, at det er mye støy i timene og at undervisningen er fysisk tung, i tillegg til at de mangler idrettserfaring, at det er mangel på videreutdanning og at det er få kurs i faget, i større grad ikke ser for seg at de underviser i faget om fem år.

Når det gjelder oppfattning av faget kroppsøving er det signifikant sammenheng mellom de lærerne som mener at det er morsomt å undervise i faget, at der er viktig med idrettslig bakgrunn og sannsynligheten for å fortsette å undervise. De lærerne som mener at dette stemmer i stor eller veldig stor grad, oppgir oftere at det er stor eller veldig stor sannsynlighet for at de vil fortsette, i forhold til de som svarer at det stemmer i noen eller i liten grad.

De samme lærerne som regner med å undervise i faget om fem år opplever ikke at det er kjedelig å undervise i faget, de er også uenig i at eldre lærere ikke bør undervise kroppsøving og at det er krevende å undervise i faget.

De lærerne som ikke regner med å undervise i faget om fem år mener at det er viktig med planlegging i faget, det er morsomt å undervise i kroppsøving, det er viktig med utdanning i faget og at det er et krevende fag å undervise i. I motsetning til de lærerne som regner med å fortsette opplever de at det fort kan bli kjedelig å undervise i faget.

Når vi ser på de lærerne som seriøst har vurdert å slutte å undervise i faget i løpet av de siste fem årene, så synes også disse at faget er morsomt å undervise i. I tillegg synes de at det er et krevende fag å undervise og at de blir psykisk sliten av å undervise i kroppsøving. 27% av disse har undervist fra 6 til 10 år.

Oppsummert er det slik at de lærerne som trives best og regner det som mest sannsynlig at de underviser i faget om fem år, har lengre utdanning (minst 60 studiepoeng), de trener oftere (mer enn 3 ganger i uka) og underviser i kroppsøving flere timer i uka (fra 4 til 6 timer) enn de lærerne som trives dårligst og ikke regner med å fortsette. De som trives dårligst og regner det som lite sannsynlig at de fortsatt underviser om fem år, opplever i tillegg at faget kan være slitsomt å undervise i, de opplever at egen kompetanse ikke strekker til og de opplever oftere problemer i forhold til elevene. Samtlige av disse problemene kan relateres til mangel på utdanning og kompetanse. Alle lærerne opplever at mangel på ressurser og utstyr er et problem. I tillegg synes de at det er problematisk at anleggene er nedslitt, at det er stort sprik mellom elevene og det er få timer i faget.

Disse opplevde problemene er sammenfallende med det de lærerne som har sluttet å undervise i faget, opplevde som problematisk.

Når lærerne ble spurt om hvilke tiltak som kan bidra til øke trivselen som kroppsøvingslærer er det stort sammenfall med opplevde problemer. Lærerne ønsker mer utstyr, bedre utstyr, noen til å holde orden på utstyret, flere kurs i aktiviteter og flere timer pr. uke.

De samme tiltakene oppgis også som viktig blant de lærerne som trives dårligst, de som ikke regner med å undervise i faget om fem år, de som seriøst har vurdert og slutte, og de som faktisk har sluttet å undervise i faget. I tillegg til de tiltakene som er nevnt ovenfor, oppgir også disse lærerne at man ønsker en fagperson å snakke med, mer utdanning, trening i arbeidstida og bli i bedre fysisk form.

Årsaken til at kroppsøvingslærerne i ungdomsskolen i mindre grad enn lærere i andre fag ikke ser for seg å fortsette å undervise i faget er helt klart sammensatt.

Trivsel som faktor kan ikke forklare denne tendensen. Lærerne i denne undersøkelsen trives godt med å undervise i faget. Det er også vanskelig å forklare denne tendensen med utgangspunkt i lærerlivssyklusteori. Vi har sett at danske gymnasielærere underviser minst ti år lengre i faget enn sine norske kollegaer i ungdomsskolen. En av de mest opplagte forklaringene er mangel på utdanning som både påvirker opplevd trivsel og muligheten for å fortsette. Lærere med lav utdanning trives dårligere og vurderer i større grad å gi seg. Videre er det også en helt klar sammenheng mellom hvor mange grupper og timer man underviser i løpet av ei uke og opplevd trivsel. De som underviser flere grupper og timer, trives bedre enn de som underviser færre grupper, og ser i større grad for seg at de vil fortsette å undervise i faget. I tillegg er det slik at de lærerne som er fysisk aktive minst tre dager i uka og har idrettslig bakgrunn, trives best og regner det som mest sannsynlig at de fortsatt underviser i faget om fem år. Mangel på utdanning fører i tillegg til mangel på profesjonalitet. I tillegg er rammene i ungdomskolen svake og profesjonskodene er i beste fall mangelfulle.

De mest opplagte problemene som påvirker trivsel er, mangel på ressurser til transport og mangel på utstyr. I tillegg kommer delvis mangel på anlegg, og at anlegg og utstyr er utslitt. Andre opplevde problem er stort sprik mellom elevene, få timer i faget og mangel på kurs og utdanning i faget.

Med utgangspunkt i dette kan det se ut til at den å trives ”bra” ikke er nok for at man skal fortsette. Disse lærerne opplever i større grad at ting er problematiske enn de som trives svært bra. Årsaken til problemene kan være flere. En årsak kan være at forventningene man har til det å være kroppsøvingslærer ikke stemmer med virkeligheten ute i skolen. Man er rett og slett ikke forberedt på hva som venter en. Det andre er at man vet om problemene, men de strategiene man har lært seg for å takle disse ikke fungerer, eller at man ikke har lært seg noen strategier i det hele tatt.

Dette bekreftes når vi ser isolert på de lærerne som trives dårlig. Disse opplever at de største problemene ved å undervise i faget er: Mange elever som ikke deltar, stort sprik mellom elevene, få kurs i faget og mangel på videreutdanning.

Den utdanningen vi gir studentene som skal ut å undervise i kroppsøving i skolen, må i større grad fokusere på hvordan de kan motivere umotiverte elever og hvordan de kan skape motivasjon for å prøve på nye aktiviteter. Hva gjør man når mange elever ikke deltar, hvordan kan man eventuelt redusere dette antallet og hvilke oppgaver kan man gi disse elevene? Er det noe man som kroppsøvingslærer aktivt kan gjøre for at elevene skal bli i bedre fysisk form? Hvordan kan man organisere undervisningen slik at alle elevene får utfordringer på sitt nivå? Hvordan kan vi oppnå større progresjon i forhold til idretter hos elevene, og ikke minst hvordan skal man takle disiplinproblemer blant elevene?

Mer utdanning og økte ressurser er et gjennomgangstema dersom de lærerne som har sluttet å undervise i kroppsøving, skal begynne å undervise i faget igjen.

En helt klar anbefaling etter å ha gjennomgått materialet i denne undersøkelsen er å ansette faglærere i kroppsøving på ungdomstrinnet. Da vil vi få lærere som har mer utdanning i faget, underviser flere timer pr uke, tar mer ansvar for innkjøp av utstyr og holder orden på dette, og sannsynligvis også har både breiere og mer dyptgående idrettslig og idrettspedagogisk bakgrunn.