![]() |
||||||||||||||||
ISSN 16527224 ::: Publicerad den 31 januari 2007
Klicka här om du vill se och ladda ner artikeln som en utskriftsvänlig pdf-fil Läs mer om norsk idrott, idrottspolitik och idrottsforskning på idrottsforum.org |
||||||||||||||||
![]() |
Introduksjon ”Dårligst i spensttest... men Bystøl tok OL-gullet likevel”, heter det i en artikkeloverskrift i VG 23.06.06. Trener Kojonkoski og Bystøl selv forklarer dette med at Bystøl fant seg utrolig godt til rette i normalbakken i Torino. Han hadde rytme i hoppingen og da betyr ikke fysikken så mye. Lars hadde best timing, selvtillit, teknikk og rytme, derfor var han best i følge Kojonkoski. NRK’s fotballekspert Arne Scheie uttrykte noe av det samme om Ronaldos prestasjoner under fotball VM i sommer: ”Ronaldo har en magisk teft og intuisjon som gjør at han er på rett sted til rett tid gang etter gang, og nå er han den som har scoret flest mål i VM til alle tider!” Disse eksemplene står noe i kontrast til den etablerte forståelsen av hva som fremmer prestasjoner hos mennesker, en forståelse som ofte er basert på biologisk-kognitiv tilnærming med mye bruk av biomekaniske prinsipper. Best kjenner vi dette i begrepet ”kroppsøving” som henleder oppmerksomheten mot at kroppen er noe som kan drilles og øves. Teknikktrening i idretten blir brutt ned til muskelbevegelser, dekomponerte krefter, vinkler og grader som utrykkes i eksakte mattematiske termer. Bruken av ”oppskrifter” og presise instruksjoner basert på f. eks nitidige videoanalyser skal føre til en stadig perfeksjonering av bevegelsesmønster. Dette blir ofte kombinert med medisinske målinger og tester for å finne ”riktig” intensitet og varighet i treningssituasjonen (Duesund 1999, Loland 1992, 2000, Fusche Moe 2005). To ulike syn på prestasjonsutvikling Med dette som bakgrunn kan vi ane to ulike måter å forklare kunnskaps- og prestasjonsutvikling på. Dersom kunnskapsutvikling kan forstås som ”output” i form av ferdighetsforbedring (Lai 2004, s. 155) kan vi undersøke relasjonene mellom en rekke faktorer som utøveren selv, trenere, ledere, treningsprinsipper, manualer, pulsklokker, utstyr og medisinske målinger. Et samlebegrep for alle disse faktorene som kan ha betydning har jeg valgt å kalle elementer i læringsnettverket (Gotvassli 2005). Forholdet mellom disse elementene kan betraktes ut fra to ulike innfallsvinkler. Det ene synspunktet hevder at det i læringsnettverket er visse elementer som må gis en hierarkisk rang fremfor andre elementer. Det er faste og bestemte relasjoner mellom de ulike elementene, f. eks at trenerens programmer og vitenskapelige målinger skal følges og ikke utøverens følelser. En annen innfallsvinkel er å se på relasjonene mellom de ulike elementene i læringsnettverket som omskiftelige og ”forhandlingsbare”, nettopp for hele tiden å kunne optimalisere ferdighetsutviklingen og prestasjonene. Det skapes en produktiv undring i skjæringspunktet mellom fysiske målinger og intuisjon, mellom trenerens planlagte trening og utøverens synspunkter, mellom standardiserte treningsprogrammer og utøvernes lokale tilpasninger. Fysiske målinger av f. eks puls og laktat kan i en slik ramme brukes av treneren til å fremme en undring, refleksjon og dialog med utøveren. Bør treningen intensiveres eller må det planlagte programmet justeres? Med bakgrunn i dette vil denne artikkelen presentere en teorietisk ramme som skisserer ulike former for kunnskapsutvikling den rasjonelle Knowledge Management retningen, læring som sosiokulturell aktivitet og kunnskapsutvikling gjennom intuisjon, teft, følelser og ”Mindbody” forbindelser. Disse teoretiske bidragene vil i neste omgang bli belyst og problematisert gjennom case/eksempler fra blant annet idrett og kokkekunst og andre høyt presterende grupper. Hovedproblemstillingen som jeg ønsker å belyse er altså følgende: Hvilken betydning har intuisjon, teft og følelser for læring og prestasjonsutvikling? Teoretiske perspektiver to hovedsyn At læring og kunnskapsutvikling i organisasjoner er et sammensatt og komplekst felt med bidrag fra mange disipliner går klart frem dersom en setter seg ned og studerer Handbook of Organizational Learning and Knowledge (Dierkes, Antal, Child og Nonaka 2000) på i alt ca. 1000 kompakte sider. Det sier seg selv at det er vanskelig å få til en innfallsvinkel eller forståelse av disse begrepene som er allmenngyldig og akseptert av alle. Litteraturen på området kan likevel todeles. Den første retningen tar utgangspunkt i forståelsen av kunnskap i et strukturalistisk perspektiv. Kunnskap er noe individer og organisasjoner besitter som en beholdning, som kan identifiseres, behandles og spres til andre. En slik forståelse er ofte basert på modeller fra individualpsykologien og kognitivismen. Den andre retningen har fokus på at kunnskap og kunnskapsutvikling primært er basert på ulike typer prosesser i organisasjoner, særlig da sosiokulturelle prosesser som skjer i handling og i praksis. Synspunktet er at kunnskapsutvikling i organisasjoner ikke utelukkende kan forstås som en mental prosess hos enkeltindivider. Snarere tvert i mot, det må forstås som en sosial ”ekspertise”, det vil si, kunnskap i praksisfeltet vil være situert i en historisk, sosial og kulturell sammenheng der den både skapes og blir innleiret i ulike former og media. Newell, Robertson, Scarbrough og Swan (2002, s. 8) oppsummerer dette i følgende tabell:
Strukturperspektivet Knowledge Management Konsepter og modeller fra biologi, individdualpsykologi, økonomisk teori, beslutningsteori, kybernetikk og pedagogikk har etter hvert i stor grad blitt anvendt på organisasjonsnivå (Morey, Maybury og Thuraisingham 2002; Dierkes, Antal, Child og Nonaka 2003). Etter hvert har denne retningen har fått merkelappen Knowledge Management (Styhre 2003). Denne retningen har også etter hvert i sterk grad lansert bruken av informasjonsteknologi som et viktig virkemiddel for å kartlegge, klassifisere og distribuere kunnskaper. Denne forståelsen har sitt utgangspunkt i den dominerende epistemologiske posisjonen i den vestlige kulturen den rasjonelle forståelsen. Kunnskap er noe som først og fremst enkeltindivider tilegner seg og besitter (Brubacher 1966, s. 98134). Kunnskapen kan identifiseres og i neste omgang kan den kunnskapen brukes for å analysere praksissituasjonen og evt. handle i praksis. Det er gjennom rasjonell og analytisk tenking og bruken av vår fornuft at vi kan minimalisere den ødeleggende effekten fra våre sanser og subjektive inntrykk, og slik få best mulig kunnskap om verden. I denne sammenheng blir teori viktigere enn praksis og sinn viktigere enn kropp. Dette skillet mellom teori og praksis, mellom subjekt (the knower) og objekt (the known) og mellom tanke og handling har lange historiske røtter (Nicolini, Gherardi og Yanow 2003, s. 57). Mye av bakgrunnen for Knowledge Management-retningen kan søkes i den behaviorialistiske tradisjon som går fra Simon (1947), via Cyert og March sine tradisjoner til 70- og 80-årenes mer endringsorienterte modeller, hvor problemet har bestått av å finne ut hvordan organisasjoner lærer i ”turbulente” omgivelser. Særlig da i arbeidene til Cohen og March og March & Olsen (March, 1995). Deres hovedpoeng er at vi kan oppfatte organisasjonen som en slags institusjonalisert hjerne. Slik kan beslutningsprosessen stykkes opp og rutineres. Morgan (1991, s.85) sier det slik: ”Organisasjoner er informasjonssystemer. De er kommunikasjonssystemer. Og de er beslutningssystemer”. Utviklingen av såkalte "ekspertsystemer" basert på intensiv bruk av informasjonsteknologi må sees i denne sammenhengen. Dette har vært en av de sterkeste drivkreftene i Knowledge Management tradisjonen. Et eksempel på en slik tenkning er bruken av pulsklokker og annet måleutstyr som kan gi presis informasjon om kroppens tilstand. Tankegangen er at den nye teknologien på en langt bedre måte kan gi presise målinger, langt bedre enn det individet selv kan frembringe med tolkning av den informasjon som foreligger. I forhold til min problemstilling om betydningen av de ulike elementene i læringsnettverket, så er det ikke vanskelig å se at Knowledge Management tradisjonen peker mot at ”ekspertsystemer” og målinger må ha rang foran utøvernes egne følelser og oppfatninger. Situert handlingsteori og sosiokulturell forståelse Vi må si at Dewey (Østerud og Wiig 2000, s. 2) var den første som formulerte et syn på kunnskapsutvikling og læring som senere ble betegnet som situert handlingsteori, situert aktivitet eller situert kognisjon, slik det ble formulert av Greeno (1989) og Lave og Wenger (1991). Vi støter på begreper som situated cognition (Greeeno 1998, Clancey 1997), situated action (Mantovani 1996), distributed cognition (Hutchins 1995), learning as legitimate peripheral cognition (Lave og Wenger 1991), mediated action (Wertsch 1998), cultural psychology (Cole 1990, 1996), activity theory (Engestrøm 1987, Engestrøm og Miettinen 1999), reflection-in-action and knowing-in-action (Schön 1983/2001), taus kunnskap (Polanyi 1958, 1966, 1969), tyst erfarenhet (Öquist 1994) og communities of practice (Brown og Duguid 1997). Felles for disse retningene er forståelsen av læring som et sett av aktiviteter som er innvevd i en kompleks sosial og kulturell kontekst. I communities of practice tradisjonen (kan oversettes som praksisfellesskap; eks. Wenger 1998) ligger det en klar sosiokulturell forståelse. Communities of practice er selve byggesteinene i sosiale læringssystemer, det er her kompetansen blir utviklet og lagret. Disse sosiale systemene er karakterisert ved felles initiativ, gjensidig engasjement og felles repertoar av handlinger, artefakter, begreper, historier og diskusjoner. Slike praksisfellesskap gror frem som et resultat av interaksjonen mellom kompetanse og personlige erfaringer i et miljø med felles engasjement i en felles praksisutøvelse. En slik kunnskapsutvikling vil også i høyeste grad være dynamisk, ved at den blir ”forhandlet” frem i den interaksjonen som skjer i den sosiale praksissituasjonen. Denne innfallsvinkelen betoner også prosessen som skjer ved å bli medlem av praksisfellesskapet som en nybegynner og til å utvikle seg som en fullverdig medlem med ekspertise. Legimate perhipheral participation (LLP) er betegnelsen på denne prosessen som tar for seg den progressive innvolveringen av nykommere i et praksisfellesskap der de gradvis utvikler høyere kompetanse. Sentralt i den sosiokulturelle forståelsen er altså at kunnskapen er ”innvevd” i handlingene og er knyttet til bestemte situasjoner. Handlingene er konkrete og kontekstuelle. Kunnskapen ligger i gjennomføringen av handlingen slik at oppgaven blir gjort på en tilfredsstillende måte. En tredje vei betydningen av intuisjon, følelser og estetikk De to første retningene jeg har presentert vektlegger henholdsvis individuelle ferdigheter og kunnskapstilegnelse gjennom systemer og prosedyrer, og kunnskapstilegnelse gjennom deltagelse i praksisfellesskapet. Jeg vil nå presentere en ”tredje vei” kunnskapsutvikling gjennom refleksjon, følelser, intuisjon og estetikk (Elkjær 2004). God mestring i praksissituasjonen, i utføring av oppgaver, forutsetter sosiale prosesser som gir anledning til tolkning og innlevelse fra aktørenes side. I tradisjonell læringsteori som f. eks i den strukturelle forståelsen oppfattes kunst og kunnskap som motsatte størrelser. Duesund (1995, s. 114) viser hvordan kunst assosieres med intuisjon, følsomhet, sjelfullhet, inspirasjon, teft, subjektivitet og lignende. Kunnskap blir imidlertid forbundet med fornuft, rasjonalitet, presishet, eksakthet og objektivitet. Kunst kan også være betegnelsen på en ferdighet som fullkomment beherskes, og som resultat av en slik ferdighet. Vi bruker betegnelser slik som ”et kunstverk av et mål”, ”et vakkert skihopp” og ”en kunstnerisk dribleserie”. Slik har kunsten sin rasjonalitet og kunnskapen sin intuisjon. Både kunst og kunnskap springer ut fra den levende kroppen og dekker ferdighetsområder som griper inn i hverandre snarere enn å utelukke hverandre. Sett i forhold til idrettslige bevegelser vil handlinger også utvikle kunnskaper. Ferdighetene utvikles og forbedres fordi det ligger et dynamisk og skapende element i det å handle eller bevege seg. Slik vil handlingen uttrykke og skape ny kunnskap. Læringsteorienes neglisjering av kropp og følelser Føler, opplevelser og intuisjon har tradisjonelt hatt liten plass og lav status i organisasjonsforskningen. Den rådende forståelsen har vært den objektiverte, dualistiske kroppen. Filosofen René Descartes`(15961650) regnes for å være den som har hatt størst betydning for utviklingen av den dualistiske kroppsoppfatningen som har vært dominerende i vår kultur helt opp til vår tid (Duesund 1995). I ”dualistisk” ligger en forståelse av et skille mellom kropp og sjel, kropp og omverden (Råheim, 2001). I den grad følelser har vært omtalt så har det vært slik at de blir sett på som forstyrrende for å kunne ta rasjonelle beslutninger (Lord et al 2002, Fineman 2002 og Scherer og Tran 2003). Med bakgrunn i kroppsfenomenologien den levende kroppen Som sagt gir læringsteoriene liten eller ingen plass til kroppen som et viktig ledd i læring og prestasjonsforbedring. Som et motstykke til forståelsen av kroppen som et objekt har filosofen Maurice Merleau-Ponty tatt i bruk begrepet den levende kroppen. Han hevder at ”vi er vår kropp” og ”kroppen er personen”. ”Det eksisterer ikke noe skille mellom kropp og sjel, det dreier seg om en ”kroppslig sjel og en sjelfull kropp”, eller sagt med andre ord, ”en inkarnert sjel” ( Duesund 1995, Råheim 2001, Loland 2003, Macann 2002 og Merleau-Ponty 2004). Kroppen kan ut fra dette ikke betraktes som en gjenstand. Merleu-Ponty oppfatter kroppen som sentrum for sansning, opplevelse, erfaring og erkjennelse. Merleu-Ponty forstår kroppen som menneskets måte å være i verden på. Kroppen er med andre ord eksistensiell. Han sier ”at følelser er i kroppen, i ansiktet og gestene, de er ikke noe bak kroppen, noe det psykiske uttrykker seg gjennom” Kroppen er også relasjonell, i den forstand at den er basis for vårt forhold til andre mennesker. Merleu-Ponty snakker om kroppens tvetydighet. På samme tide er vi vår kropp og har vi vår kropp. Når vi berører en gjenstand, berører vi samtidig oss selv. Han oppfatter den enkleste berøring som en selvrefleksjon. ”Den levende kroppen” er en ”fenomenal kropp” i den betydning at teoriene er fenomenologiske, utviklet innenfor fenomenologien, læren om det som viser seg. Den reflekterende praktiker Et viktig bidrag i samme retning er Donald Schöns arbeider om den reflekterende praktiker (Schön 1992/2001, dansk utgave). Han tar et kraftig oppgjør med den rådende teknisk rasjonelle forståelsesramme og lanserer en praksisepistemologi, som ligger implisitt i de kunstneriske, intuitive prosesser, som mange praktikere bruker i situasjoner, hvor det er snakk om usikkerhet, manglende stabilitet, noe unikt eller verdikonflikter. Schön støtter seg blant annet til Barnard (1938), Ryle (1949) og Polanyi (1967) når han introduserer begrepene kunnskap i handling og refleksjon i handling. Han mener at dagliglivet er preget av intuitiv, spontan handling og kunnskapen er her for det meste implisitt, innleiret i handlingen. Dette gjør at vi mange ganger kan ha problemer med å redegjøre for hva vi vet og hvorfor vi handler slik vi gjør. På den andre siden kan kunnskapen bli bevisstgjort og endret når praktikeren kommer i en situasjon der den intuitive utførelsen stopper opp, gjerne utløst av uventede og overraskende hendelser. Vi får da refleksjon i handlingen, en refleksjon på praksis. Forskning innenfor denne tradisjonen viser også hvordan artefakter og interaksjoner kan fremme både mening og kunnskaper i praksis uten at det nødvendigvis innebærer noen form for representasjoner som for eksempel bilder, tegninger, oppskrifter etc (Yanow 2003). Betydningen av intuisjon, følelser og kropp i læringsnettverket Fra mitt ståsted vil det bli interessant å se i hvilken grad disse forholdene også gjør seg gjeldene innefor utøvelsen av idrettslige ferdigheter. Hvilken rolle spiller utøvernes egen følelser, intuisjon? I hvilken grad inngår ”kroppen som subjekt” som grunnlag for ferdighetsforbedringer? Og ikke minst, i hvilken grad tilskrives disse elementene i læringsnettverket betydning og rang i forhold til andre ”objektivt målbare” elementer slik som tester, manualer, treningsprogrammer, instruksjoner og fysiske målinger? Min gjennomgang av temaet kunnskapsutvikling, følelser, kropp og materialer viser at kunnskaper primært blir sett på som resultat av kognitive og/eller sosiale prosesser. Slik viser litteraturen en slags form for somatophobia en frykt for å blande sammen kropp, følelser og kunnskaper. En slik innfallsvinkel kan føre til at en overser viktige fasetter av kunnskapsutviklingen slik den skjer i praksisfeltet. Kroppsfenomenologien med påpekning av at vi er våre kropper tilbyr imidlertid en viktig forståelsesramme av disse forholdene. Inn i praksisfeltet I det følgende skal jeg presentere en del empiriske data som er hentet fra min doktorgradsavhandling (Gotvassli 2005). Jeg vil også trekke inn funn fra andre undersøkelser og til slutt holde dette opp mot det teoretiske rammeverket som er presentert i det foregående. Mye av feltarbeidet mitt bestod av deltagende observasjon med idrettsutøvere i treningssituasjon. Jeg har hatt to lengre feltopphold på til sammen ca. 34 uker. Feltoppholdet var med en gruppe skiløpere og en gruppe friidrettsutøvere. Det har vært utøvere, delvis unge, både på nasjonalt og internasjonalt nivå. Disse feltoppholdene har selvsagt også involvert deltagelse av ledere/trenere. På disse samlingene har det også vært anledning til å observere andre utøver i deres praksissituasjon. Min deltagelse på disse samlingene har vært relativt ”tett på” ved at jeg har bodd sammen med utøverne, spist sammen med og deltatt på treningene ute i ”felten”. At jeg var i såpass fysisk form at jeg delvis kunne være med på de rolige øktene var nok en viktig faktor for jeg fort kom ”inn i varmen” og ble akseptert som en deltager selv om jeg innledningsvis selvsagt var tydelig på min rolle, og orienterte kort om mitt prosjekt. Et øyeblikksbilde Det er 12. januar 2004. Jeg har nå vært på treningsfeltet på stadion i Stellenbosch i 2 dager og det er stor aktivitet både av løpere, hoppere og kastere. Jeg har i dag bestemt meg for å se litt nærmere på treningsarbeidet til en av Norges beste spydkastere. Under treningen i Sør-Afrika veiledes han av den spesialinnleide treneren Jan Pospisil. I over 10 år hadde han ansvaret for det tsjekkiske spydesset Jan Zelezny. Jeg observerer med en gang en trener som er meget tett på utøveren og intens i sitt arbeid. Mye av treningsarbeidet er innrettet på innøving og utvikling av teknikk. Det er rikelig med tilbakemeldinger på hele kastbevegelsen, fotarbeid, armstilling og vinkel på spydet. Typiske utsagn er: ”You must feel the whole movement, you must coordinate the whole body, you must feel the javelin in the hand…”. Ved hjelp av malende lydbilder prøver Pospisil å få frem bevegelsesmønster: ”You must run ba-ba-ba, not baa --- baa --- baa…”. Typiske utsagn er også: ”Make your own mental images of the movements, relax, relax, make lazy movements, you must concentrate and feel the body in the movements…” I samtale med meg etter treningsøkten (mye av det samme blir også understreket etter en treningsøkt dagen etterpå) er Pospisil veldig tydelig på at teknikktrening er en lang og vanskelig prosess der det er viktig å involvere utøveren selv og få han til å bruke hele sitt sanseregister. Han snakker med innlevelse om hvor viktig det er å tenke spydet som en integrert del av bevegelsessystemet. Alle delene; føtter, armer, ja hele kroppen og selve spydet må være koordinert opp mot et optimalt felles bevegelsesmønster. Pospisil understreker hele tiden at ”learning is about to make the good feelings and the person himself must train to listen to the whole movement… it’s like a complicated feedback system”. Flyt og den gode følelsen Etter å ha vært med i felten og observert og intervjuet en rekke utøvere og trenere, er det lett å konstatere at det er en del betegnelser som stadig går igjen når utøvere skal beskrive en vellykket trening eller en godt gjennomført konkurranse. Utøverne selv bruker ofte betegnelser som ”når det flyter”, ”fant en god rytme”, ”fant den gode følelsen”, ”følte at kroppen fungerte”, ”lyttet til kroppen”, ”fant et godt skyv”, ”følte at både rytme, fart og glid ble godt koordinert mot terrenget”, ”følte at kastet satt”, ”hadde god kontakt med staven”. Vi ser her at det primært er språklige og følelsemessige uttrykk som brukes, og ikke kompliserte fysiologiske kunnskaper som brukes for å betegne situasjonen. Det er slik utøvernes egen ”stemmegaffel” uttrykker det, noe som er den viktigste kunnskapskilden til om det fungerer eller ikke. Det er ingen som beskriver dette i form av eksakte muskelbevegelser, enzymproduksjon etc., noe som kunne vært mulig ved å bruke teoretiske forklaringer på det som skjer. Disse betegnelsene (flyt, kastet satt, god rytme etc.) som i utgangspunktet er svært vage og upresise, blir forstått og opplevd som relative presise betegnelser for de som er vant med denne typen genre. Det er som Cook og Brown (2002, s. 86) sier, en del av en gruppes tause kunnskap. Meningsinnholdet og forståelsen av slike genres er hele tiden i utvikling og underkastes en konstant ”negotiation in practice” da de blir brukt i en gruppes praktiske arbeid. La meg beskrive en mer helhetlig treningssituasjon for å få frem dette poenget. Det er 6 skiløpere som skal trene såkalt distansetrening. Det er trening med relativt høyt intensitetsnivå på ca. 2030 min. Traséen som er valgt for dagens trening er krevende, den går i konstant stigning langs utforløypa i Scladming, løypa ligger for øvrig ca. 1200 meter over havet. Før treningsøkten gir treneren relativt detaljerte instrukser på at pulsen skal ligge på ca. 20 slag under maksimalpuls (det vil si om lag 180190 pulsslag pr. minutt) og at en i tillegg vil bruke laktatmålinger rett etter treningsøkten for å sjekke ut om intensiteten har vært riktig. I tillegg til å sette en del presise og ”tekniske” krav så som pulsnivå til treningsøkten, er treneren også opptatt med å formidle budskapet om rent ”følelsesmessige” forhold rundt treningen:
Rett etter endt treningsøkt får alle målt laktatnivå og pulsklokkene avleses. På pulsklokkene kan en avlese både gjennomsnittlig pulsnivå og variasjoner underveis. Det er også slik at pulsklokkene kan stilles slik at de lager en ”varsellyd” dersom et forhåndsstilt pulsnivå overstiges. Med litt variasjon ser det ut som de fleste har truffet rett forventet intensitetsnivå. Diskusjonen på treningen går livlig mellom utøverne, og mellom trener og utøvere. Mye av diskusjonen tar utgangspunkt i eksplisitte målte verdier, men den dreier fort over på de mer følelsesmessige sidene ved treningen. En av dem som har truffet meget bra i forhold til både puls og laktat uttrykker seg slik:
Vektlegging av følelsesmessige elementer I diskusjonen etter treningen kommer det også frem at evnen til å ”treffe” på riktig intensitetsnivå ser ut til å være noe ulikt utviklet hos utøverne. Det er også varierende grad av samsvar mellom egne opplevelser av intensitetsnivå og det som de faktiske målinger viser. Det virker også slik at når utøvere og trenere skal planlegge å gjennomføre treningen, vektlegges følelsesmessige elementer en sterk rolle. Kunnskapen om hva som er en god trening hentes primært ut fra utøvernes følelsesmessige register der og da i et komplisert feedbacksystem bestående av kontakt med underlaget, pust, bevegelser etc. De opplever dette som helheter, ikke som separerte delelementer som kan isoleres fra hverandre. Handlingene oppleves som en jevn aktivitetsstrøm og en fornemming av en helhetlig situasjon. For å bruke begrep som jeg tidligere har lansert så oppleves bevegelsene fra kroppen og ikke primært som å legge merke til kroppens bevegelser. En er i situasjonen, og ikke fra situasjonen. En av utøverne sier da også selv at denne gangen var kroppen med og gjorde ikke motstand, altså bevegelsene oppleves fra kroppen og en legger ikke merke til kroppen. Den siste opplevelsen er ofte det som blir resultatet dersom en kommer ut av rytme, at kroppen stivner eller at en på en eller annen måte er skadet, f. eks dersom en har en liten strekk i låret. Betydningen av fysiske målinger Instrumenter og fysiske eksakte standarder og målinger blir imidlertid dratt inn på forhånd for å lage en ”ramme” rundt treningen, og for i etterkant å ha en del data en kan diskutere ut fra. Slik kan for eksempel en opplysning om laktatnivå på 5.1 etter treningen virke som en katalysator på diskusjonen av treningsøkten. Trenere jeg har observert brukte også slike data til å få utøverne selv til å reflektere over egen trening og tok det ikke som et håndfast bevis på hvor vellykket eller mislykket treningen var. Vi ser her at eksakte data fra instrumenter ikke har noen hierarkisk rang fremfor andre elementer i læringsnettverket. Betydningen av målingene dras inn i en diskusjon, ”en forhandling” om hva de betyr i forhold til andre elementer slik som utøverens egen følelser. Her er et viktig poeng: Kilden til kunnskap om egen trening må ikke sees på som et forhold langs dimensjonen utøvertekniske målinger, men det er et mye mer komplekst mønster som trekkes frem. I dette mønsteret spiller de emosjonelle opplevelser en stor rolle. Språkets rolle er også av svært stor betydning. Ved å bruke metaforer slik som ”elghufs” letter det kommunikasjonen mellom aktørene i feltet. ”Elghufs” kan også forstås som en genre. Forutsetningen er selvsagt at denne metaforen eller genre er ”forhandlet frem” og fremstår som nyttig for deltagerne. Slik blir språket og de materielle artefakter slik som i Vygotsky- tradisjonen viktige medierende faktorer for menneskenes handlinger. For sterk betoning av eksplisitte data og bruken av tekniske instrumenter, kan være med på å svekke utviklingen av et slikt komplisert feedback system. Ikke bare idrettsutøvere Betydningen av teft, intuisjon, improvisasjon og estetiske dimensjoner for læring og prestasjonsutvikling er vist også hos andre høyt presterende grupper. Strati (2003, s. 5375) har blant annet undersøkt hvordan (gode) taktekkere i sitt arbeid tar utgangspunkt i sine egne perseptive og sensoriske kapasiteter og bruker estetiske bedømmelser som grunnlag for sitt arbeid. Her er det ikke logiske og rasjonelle beskrivelser, tegninger og prosedyrer som er avgjørende. Utgangspunktet for læring og forbedring av prestasjoner ligger i et intenst samspill mellom humane aktører, deres innkorporerte kunnskaper, estetiske tolkninger og forholdet mellom personer og former. Noe lignende er vist gjennom studier av stjernekokker. Deres høye prestasjoner skyldes en ”mix” av personlige egenskaper, praktisk trening, faktiske kunnskaper, men ikke minst evnen til improvisasjon, teft og stole på sin egen intuisjon i utførelsen av yrket (Gomes, Bouty og Drucker-Godard (2003). De samme faktorene trer frem som avgjørende for ekstremt gode sjakkspillere (Gladwell 2005). Oppsummering teoretiske synspunkter og empiriske funn Teorifundamentet og de empiriske funnene peker i to hovedretninger: Den ene retningen har et biologiskkognitivt utgangspunkt og ser på ferdighetslæring som informasjonsprosessering og mentale representasjoner. I den tradisjonelle treningslæren står denne analogien sterkt og det er laget modeller for hvordan idrettutøvere prosesserer informasjon og tilegner seg og utøver motoriske ferdigheter. Slik blir utøverens kropp et objekt som kan øves opp og trenes til å gjøre slik som viljen ber den om. Helhetlige bevegelser deles opp og delanalyseres, deløves og settes sakte men sikkert sammen igjen til helhetlige bevegelser. Ny teknologi så som videoanalyse er hyppig brukt til å analysere delbevegelser og teknikk i friidrett, skihopp, skiskøyting osv. Som jeg har vist kan slike analyser brukes litt forskjellig, graden av involvering og deltagelse fra utøverne varierer sterkt. I noen tilfeller kan det tre frem et bilde av trenerens rolle som kan sammenlignes med ingeniørens fremgangsmåte. Gjennom teknisk rasjonalitet kan en finne frem til optimale løsninger på de fleste utfordringer knyttet til trening og kunnskapsutvikling som skal ende i bedre prestasjoner. Ingeniørtreneren tenker logisk og lineært, og baserer seg på skrift, tabeller og eksplisitte kunnskaper. Konsekvensene av en slik rolle blir stadig sterkere vektlegging av målinger, registreringer og tester. I en slik situasjon vil også de ulike elementene i læringsnettverket ha lineære og faste posisjoner i forhold til hverandre. Det vil være etablert en fast autoritetsstruktur der de ulike elementene gis rang overfor hverandre. Tekniske målinger vil ha fortrinn foran utøverens følelser og trenerens analyse og instruksjoner vil gå foran utøverens meninger. Den andre retningen viser at kunnskapsutvikling primært er avhengig av følelser, teft, intuisjon, kropp, sanser, bevegelser og materielle artefakter som inngår i et komplekst samspill. Forholdet mellom de ulike elementene i læringsnettverket er preget av omskiftelighet. Fysiske målinger blir muligheter som utnyttes slik at utøverne kan ta aktivt del i situasjonen, kroppen, følelsene og de materielle artefakter inngår som en viktig del av den situerte læringen. Det skjer altså en konstant eksperimentering med elementenes betydning for kunnskapsutviklingen. Treningsprogrammene eller instruksjonen blir ikke tatt som en absolutt lov, men ofte sett opp mot utøverens egne opplevelser, følelser og evt. tilbakemelding fra materielle artefakter. I dette nivået spiller enkeltaktører ut sin tolkningskompetanse som grunnlag for endelig atferd. Slik vil også aktørenes handlinger kunne virke tilbake på og modifisere de kontekstuelle rammene. Gjennom slike ”forhandlinger” skjer det en gjensidig autorisering av de ulike elementene i læringsnettverket. At det bør være et slikt ”forhandlingsrom” kan forstås ut i fra at det her dreier seg om utvikling av ekstreme prestasjoner der en bør være utprøvende og grensesprengende for å nå forbedringer. Å operere med faste og entydige løsninger i en slik virksomhet vil antagelig virke hemmende og lite prestasjonsutviklende. Praktiske konsekvenser: Treneren l’ingenieur eller le bricoleur? En trener (og utøver) som skal skape prestasjonsutvikling må skjønne og forstå dette samspillet og være ydmyk overfor kompleksiteten. Ved å bruke Levi-Strauss (2002) sitt skille mellom l’ingenieur og le bricoleur kan den siste typen trener få betegnelsen treneren som tusenkunstner. Le Bricoleur er en tusenkunstner som ser ulike fasetter ved situasjonen, evner å oppfatte det ikke skriftlige, og som har innlevelsesevne og kan kombinere og sette sammen nye ting. Bricoleuren tenker assosiativt og i forhold til konkrete ting han observerer og er ikke avhengig av det eksplisitte og tydelige. Det er den refleksive og ikke mekaniske treneren som kan ta i bruk det han ”har for hånden” i praksissituasjonen, egen erfaring og kunnskaper, det er observerte følelser, håndfaste artefakter, språk og begreper som han eller hun bruker for å få oversikt over situasjonen og arbeide frem en fullføring av oppgaven som for eksempel kan være utvikling av nye kunnskaper og atferd hos utøvere. Det skjer altså en ”negotiation of meaning” slik som Wenger beskriver det (1998 s. 5254), men i tillegg dras både kropp, følelser og materielle artefakter inn i denne meningsdanningen, ikke bare de sosiale forbindelser (communities of practice). Slik jeg har studert aktive utøvere og trenernes rolle i forhold til primært teknikkutvikling og læring kommer distinksjonen mellom ”know what” og ”know how” tydelig frem. Bevegelser, rytme, følelser og materielle artefakter er primært innleiret i praksis (embedded in work practice) som en helhetlig ”know how”. Gjennom en interaksjon med utøverne blir denne ”know how” forsøkt videreutviklet hos den enkelte utøver. Dette skjer blant annet ved å være tett på, vise, illustrere, være øvingsbilde og integrere de materielle artefakter i en større helhet (Brown og Duguid 1998, s. 95) Et tilsvarende synspunkt finner vi igjen i bruken av begrepet ”propositional knowledge” (på norsk, tilhørende kunnskap?). Med referanse til Wittgenstein sier Nicolini, Gherardi og Yanow (2003, s. 11) at denne typen kunnskap er ”acquired through the practical understanding of an operation”. Bruken av sanser og språk står sentralt i utviklingen av denne typen kunnskap, ikke minst slik jeg også har vist samspillet mellom sanser, språk, begrep og deltagelse i praksis (Nicolini, Gherardi og Yanow 2003, s. 11). De bruker som eksempel at en god fløytemaker må kunne forestille seg lyden av en god fløyte for å kunne bygge en god fløyte. I vårt tilfelle kan vi si at en viktig forutsetning for å forbedre prestasjoner i idretten er evnen til å forestille seg og føle ”en god bevegelse”, den subjektive opplevelsen av at ”det flyter”, dette krever selvsagt at en har deltagelse i praksis. En trener påpeker sterkt at selvsagt må en ha en teoretisk bakgrunn og vite mye om fysiologi, trekningslære anatomi etc., men denne viten må aldri fjerne seg fra praksisfeltet. Praksisen er mye mer detaljert, kompleks og individuell enn teorien og ”svært knyttet til hva vi faktisk gjør, altså praksisen vår. Det er ikke bare å ekstrahere dette og beskrive det i teoretiske termer og begreper, da blir det liksom litt blodfattig”. Det kompliserte systemet bestående av følelser, fysiske bevegelser, materielle artefakter, kunnskaper, språk og begrep kan betegnes som en form for ”proprioception” (the ability to sense the position and location and orientation and movement of the body and its parts; Gallagher 2003). Psykologer og filosofer vektlegger ”somatic proprioception” som delvis en bevist prosess. En kan som jeg har påpekt ”lytte” til kroppen, i hvert fall kan en gjøre seg mer bevist på de kroppslige signaler som finnes. Slik kan en gjennom å benytte den ”propreoceptive information” som finnes til å utvikle ”proprioceptive awareness”. Et slikt synspunkt blir også understreket i den kroppsfenomenologiske tradisjonen. Denne bevissthet er en viktig egenskap hos bricoleuren. Det peker mot at for å fremme utviklingen av ny kunnskap er det en fordel at både utøvere og trenere har bricoleur egenskaper: sense og ha oversikt hva som finnes i praksissituasjonen, egen erfaring og kunnskaper, følelser, håndfaste artefakter, språk og begreper som han eller hun bruker for å få oversikt over situasjonen, tolke den og arbeide frem en fullføring av oppgaven. Slik blir kroppen ikke utelukkende et objekt, men med Merleau-Ponty’s ord en fenomenal kropp som er erfarende, handlende og meningssøkende. Vi ser her at det ikke er noen mekanisk sammenheng mellom kropp, følelser, materielle artefakter og andre faktorer i situasjonen. Topp(idretts)prestasjoner handler mye om teft, intuisjon, tolkningsevne og mental innstilling. Litteraturliste Brown, J. S. & Duguid, P. (1991): Organizational Learning and Communities of Practice: Toward a Unified view of Working, Learning and Innovation. Organizational Science, Vol. 2, No. 1, February 1991. Brown, J. S. & Duguid, P. (1997): Organizing Knowledge. Draft, upublisert. University of California, Berkley. Aug. Brown, J. S. & Duguid, P. Knowledge and Organization: A social-Practice Perspective. Organization Science, Vol. 12, No. 2, Marchapril 2001, pp. 198213. Brubacher, J. S. (1966): A history of the problems of education. Mc Graw-Hill Book Company. New York. Clancy, W.C. (1997): Situated Cognition. On human Knowledge and Computer Representation. Cambridge University press. Cambridge. Cook, S. D.N. & Brown, J.S (2002): Bridging Epistemologies: The generative Dance Between Organizational Knowledge and Organizational Knowing. I Little, S, Quintas, P og Ray, T: Managing Knowledge. s. 68101. Sage Publications. London. Cole, M. Cultural psychology. (1996): A once and future discipline? I Berman, J.J. (red.) Cross kultural Perspectives. Nebraska symposium on motivation. University of Nebraska Press. Lincoln. Dierkes, M., Antal, A., Child, J. & Nonaka, I. (2003): Handbook of Organizational Learning & Knowledge. Oxford University Press. Oxford. Duesund, L. (1995): Kropp, kunnskap og selvoppfatning. Universitetsforlaget. Oslo. Duesund, L. (1999): Den skolerte kroppen. I Kunnskap om idrett. Skriftserie fra Norges Idrettshøgskole. Volum. 3 År: 1999 Heftenr.: 2. Duesund, L. (2003): Kropp og kunnskap. I Moe, V. F & Loland, S.: I bevegelse et festskrift til Gunnar Brevik på hans 60-års dag. Gyldendal. Oslo. Duesund, L. & Skårderud, F. (2003): Use the Body and Forget the Body: Treating Anorexia Nervosa with Adapted Physical Activity. Clinical Child Psychology and Psychiatry 13591045 (200301) 8: 1. Sage. London. Elkjaer, B. (2004): Organizational Learning The Third way. Management Learning. Vol.35 (4):419-434. Sage Publications London. Engeström, Y. (1987). Learning By Expanding. Orienta-Konsultit. Helsinki. Engeström, Y og Miettinen, R. (1999).Introduction. In Perspectives on Activity Theory (red.) Engeström, Y., Miettinen, R., Punamæki, R.L. Cambridge University Press. Cambrigde. Finemann, S (ed.) (2000): Emotion in Organizations. Sage Publication. London. Gallagher, S. (2003): Bodily self-awareness and object perception. Theoria et Historia Scientiarium: Internasjonal Journal for Interdisciplinary Studies, 7 (1). Gladwell, M. (2005): blink The power of Thinking Without Thinking. Back bay Books. New York. Gomez, M-L., Bouty, I & Drucker-Godard, C. (2003): Developing Knowing in Practice: Behind the Scenes of Haute Cuisine. I Nicolini, D, Gherardi, S & Yanow, D. (2003): Knowing in Organizations. A Practice-Based Approach. M. E. Sharpe. London. Gotvassli, K-Å. (2005): Et praksisbasert perspektiv på dynamiske læringsnettverk i toppidretten. CBS Ph.D.serie 31.2005. København/Steinkjer 2005. Greeno, J. G. (1998): The Situativity of Knowing, Learning and Research. American Psycholist, January, Vol.53, No.1 1998. P.p. 526. Hutchins, E. (1995): Cognition in the Wild. The MiT Press. Cambrigde, Ma. Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated Learning Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press 1991. Lévi-Strauss, C. (1966): The Savage Mind. University of Chicago Press. Chicago. Loland, S. (1992): The Mechanics and Meaning of Alpine Skiing: Methological and Epistemological Notes on the Study of Sport Technique. Journal of the Philosophy of Sport, 1992. XIX. 5577. Loland, S. (2000): Kroppsyn, idrett og mosjon. Tidsskrift Norske Lægeforrening 2000; 291921. Oslo. Lord, R. G., Klimoski, R. J., & Kanfer, R. (2002): Emotions in the workplace. Jossey-Bass. San Francisco. Macann, C. (1993): Four Phenomenological Philosophers. Routledge. London and New York. Mantovani, G. (1996): New Communication Environments. From Everyday to virtual. Taylor & Francis. London March, J. G., & Olsen, J. P. (1995): Skraldrespansmodeller af beslutningstaken i organisationer. I March, J. G. Fornuft og forandring. København: Samfundslitteratur Merleau-Ponty, M. (2004): Phenomenology of Perception. Routledge. London. Moe, V. F. (2003): Taus ferdighetskunnskap vegen frå informasjonsprosessering til kroppsleg bakgrunnskunnskap. I Moe, V. F & Loland, S.: I bevegelse et festskrift til Gunnar Brevik på hans 60-års dag. Gyldendal. Oslo Morgan, G. (1991): Organisasjonsbilder. Universitetsforlaget. Oslo. Newell, S., Robertson, M., Scarbrough, H. & Swan, J. (2002): Managing Knowledge Work. Palgrave. New York. Nicolini, D, Gherardi, S & Yanow, D. (2003): Knowing in Organizations. A Practice-Based Approach. M. E. Sharpe. London. Polanyi, M. (1958): Personal knowledge. Routledge and Kegan Paul.London. Polanyi, M. (1966): The tacit dimension. Smith. Gloucester. Polanyi, M. (1969) Knowing and being. Kegan and Paul. London. Råheim, M. (red.) (2001): Kunnskap, kropp og kultur: Helsefaglige grunnlagsproblemer. Gyldendal Nosrk Forlag. Oslo. Schön, D.A. (2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tenker, når de arbeider. Forlaget Klim. København. Dansk oversettelse av : The reflective practitioner. How professionals think in action. (1983). Scherer, K. R. & Tran, V. (2003): Effects of Emotion on the Process of Organizational Learning. I Dierkes, M., Antal, B., Child, J. & Nonaka. I. (2003): Handbook of Organizational Learning & Knowledge. Oxford University press. Oxford. Simon, H. A. (1947): Administrative behavior: A study of decision-making processes in administrative organization. The Free Press. New York. Strati, S. (2003): Knowing in Practice: Aesthetic Understanding and Tacit Knowledge. I Nicolini, D, Gherardi, S & Yanow, D. (2003): Knowing in Organizations. A Practice-Based Approach. M. E. Sharpe. London. Styhre, A. (2003): Understanding Knowledge Management. Copenhagen Business School Press. Copenhagen. Wenger, E. (1998):Communities of Practice Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. Cambrigde . Wertsch, J.V. (1998): Mind as Action. Oxford University Press. New York. Østerud, S. og Wiig C. (2002): Med kulturen i sentrum: En studie i etableringen og gjennomføringen av prosjektet Elektronisk ransel i tre videregående skoler i Narvik. I Ludvigsen, S. R. og Østerud, S. Ny teknologi nye praksisformer. Universitetet i Oslo. Öquist, O. (1991):Tyst erfarenhet. Om intuisjon og sinnlighet i en teknikpräglad kultur. Carlssons. Stockholm. Yanow, D. (2003): Seeing Organizational Learning: A “Cultural” View. I Nicolini, D, Gherardi, S & Yanow, D.: Knowing in Organizations. A Practice-Based Approach. M. E. Sharpe. London.
Copyright © Kjell-Åge Gotvassli 2007.
|
![]() |
||||||||||||||
www.idrottsforum.org | Redaktör Kjell E. Eriksson | Ansvarig utgivare Aage Radmann
|