Skolämnet för kroppsövning: En maktanalys av lärarkårens fackliga tidskrift 1961–2012

Print Friendly

Marie Larneby
Institutionen för idrottsvetenskap, Malmö högskola



En samman­hållande länk

Föreliggande studie är en skildring av skolans ämne för kroppsövning och hur makt kommer till uttryck i talet om detta skolämne. Det handlar om maktens utövning, om språket som maktens redskap, om makt som utövas som disciplin, men även om makt som utövas över och genom kroppen. Det är en skildring som utgår från hur språket används som ett redskap för maktutövning genom idrottslärarkårens fackliga tidskrift Idrott & hälsa.[1] Tidskriften ses av redaktören som ett forum för information, debatt och forskning och som därigenom blir idrottslärarkårens sammanhållande länk. [2] Jag betraktar därmed tidskriften som ett uttryck för hur lärarkåren förstår sig själv i relation till sitt ämne. Här produceras och reproduceras lärarnas identitet som yrkeskår. Mitt intresse är att skildra röster i tidskriften för att förstå lärarkåren och skolämnet ur ett utifrånperspektiv, samt få syn på maktutövning i skolämnet, vad som föregår den vardagliga praktiken. Att skildra tidskriften är ett sätt att se skolämnet och dess lärarkår från ett annat perspektiv, till skillnad från att studera kursplaner eller att prata med lärare och elever.

Skolämnets varierande karaktär har gett upphov till olika och delvis skilda föreställningar om vad ämnet innebär. Aktuell forskning menar att skolämnet innehåller både färdighet och kunskap i och genom fysiska aktiviteter.[3] I media konstrueras och uppfattas skolämnet primärt som ett färdighetsämne med en praktisk verksamhet i fokus, snarare än som ett kunskapsämne.[4] Vad säger skolämnets lärarkår?

Min ambition är att identifiera och problematisera hur lärarkårens självförståelse och föreställningar om skolämnet kommer till uttryck i tidskriften, samt vad denna självförståelse och föreställningar om det egna ämnet innebär. Jag gör det genom läsning av Svenska Idrottslärarföreningens fackliga tidskrift. Den valda perioden för skildringen är 1961–2012 som sträcker sig över fem läroplansreformer, samt flera namnbyten på skolämnet. [5] Perioden anser jag således vara tillräcklig för att kunna identifiera hur lärarkåren förstår sig själv och sitt ämne. Förutom en övergripande läsning av samtliga nummer under perioden 1961–2012, har ca 250 artiklar närlästs och analyserats. Av intresse är att identifiera vilka röster som kommer till tals i tidskriften och vad de säger. Väsentligt är även vad som inte sägs om skolämnet och vilka röster som inte kommer till tals.

Frågorna för skildringen är följande:

  • Hur uttrycks lärarkårens självförståelse och föreställning om skolämnet i tidskriften?
  • Vilken bild framträder?
  • Vilka röster kommer till tals och vad får dessa säga?
  • Är det något som inte framkommer i diskussionerna runt skolämnet?
  • Vilka röster kommer inte till tals?
  • Förändras diskussionerna över tid?

För att besvara dessa frågor, tar jag utgångspunkt i makt.

Makt som teoretisk utgångspunkt

Den produktiva makten

Jag lutar min skildring mot Michel Foucaults tankar om makt och maktutövning. Foucaults perspektiv utgår från att makt finns och utövas i relationer. Maktutövning uppfattas ofta som repressiv eller förtryckande. Foucault bortser inte från denna repressiva utövning, men menar att makt och maktutövning primärt är produktiv och möjliggörande. Det är denna produktiva maktutövning jag relaterar till skolämnet för kroppsövning. Att utöva makt är en handling som alla människor använder och drar nytta av, medvetet eller omedvetet, för att åstadkomma resultat som möjliggör och inte främst som förbjuder eller förhindrar.[6] Makt finns endast i relationer, den utövas i relationer först när den uttrycks i handling.[7]

Foucault talar om olika typer av maktutövning över individer. Den maktutövning som äger rum i skolan är en individuell disciplinär makt som innebär att styra och reglera eleverna mot uttalade mål. Detta är en normaliserande maktutövning som utgår från det som är taget för givet och utgångspunkt för samhället. Den åstadkoms genom enkla medel som tillsägelser, regler, instruktioner, agendor, uppmuntran.[8] Foucault menar att makt utövas när det finns ett syfte och mål, varför skolans styrdokument kan ses som ett uttryck för en produktiv maktutövning.[9]

Till skillnad från disciplinär makt utövas biomakt kollektivt, på livets nivå, genom reglering och kontroll av befolkningar.[10] Runt sekelskiftet 1800 blir kroppen en fråga av politiskt art i Sverige. Det handlar om hur ett stabilt samhälle med ett ansvarsfullt och lydigt folk kan skapas.[11] Befolkningens kroppar kan i denna strävan ses som en social och samhällelig kropp som ska skyddas genom upplysning.[12] Syftet är att kollektivt skapa ett friskt och hälsosamt folk. Speciellt skolämnet för kroppsövning har i uppgift att fysiskt fostra eleverna. Genom denna nyttobetonade avsikt för befolkningens hälsa utövas produktiv makt över och med kroppen som verktyg genom relationer i skolan och samhället. Det är med andra ord en makt som utövas för att förvalta livet.[13]

Språket som redskap för maktutövning

Jag betraktar språket som ett redskap för maktutövning för att kunna analysera tidskriften som ett forum för att uttrycka uppfattningar. Språket sätter inte endast ord på våra känslor och uppfattningar; genom språket formas och omformas verkligheten så som den uppfattas av varje individ.[14] En uppfattning om en företeelse uppstår i relation till andra uppfattningar och därmed andra individer. Som deltagare i språket möts våra olika bakgrunder och erfarenheter, som påverkar oss i vårt sätt att konstituera vår omvärld. Vi tolkar och länkar samma utsagor på olika sätt och utgår från erfarenheter som är lagrade i och genom språket.[15] När vi skriver, talar och tänker formas och omformas verkligheten. Därmed är språket en social handling som konstruerar olika versioner av verkligheten i olika sammanhang.[16] Verkligheten kan alltid vara annorlunda – en annorlunda uppfattning kan forma en annan verklighet. Därmed är språket ett redskap för makt och maktutövning genom att det används i relationer. Språket som redskap för maktutövning kan benämnas med begreppet diskurs.

Språkets maktutövning synliggörs genom att språket bidrar till och begränsar ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen”.[17] Språket styr, reglerar och sätter gränser för hur en företeelse ska omtalas och vad som inte kan sägas. Språket och hur det används kan på så sätt förklaras som en sorts logik, som bestämmer gränserna för vad som är socialt och kulturellt accepterat som ”sant”, ”trovärdigt” och ”förnuftigt” angående en företeelse.[18] Norman Fairclough, som utvecklar Foucaults diskussion om maktutövning genom språket, menar att konventioner inte är helt enhetliga utan karakteriseras av mångfald och maktkamp.[19] Därför kan en företeelse omtalas på mer eller mindre likartade sätt. Detta är centralt i analysen av tidskriften.

Språket som redskap för maktutövning leder till frågor om vilken version av skolämnet som är rådande och vad som avgör att det är just den versionen som ska föras fram? Måste en version av skolämnet betraktas som rådande och riktig? Och vem bär ansvaret för produktionen och tolkningen av en uppfattning? I denna skildring om skolämnet bär rösterna ansvar för sin tolkning av verkligheten, som lämnar spår i texten till läsaren.[20] Till skillnad från massmedia vet idrottslärarkårens tidskrift vem läsaren är.[21] Tidskriften är således ett verktyg för att utöva påverkan på lärarkåren, för att samla lärarna och stärka kårandan, vilket sannolikt har en betydelse för skolämnet. Detta lämnar dock inte tidskriftsläsaren utan ansvar för hur texten ska uppfattas och tolkas. Det ligger en maktaspekt även här. De spår textförfattaren lämnar av sin egen tolkning tar läsaren upp och använder för att konstruera sin tolkning av texten. Spåren kan vara ordval, begrepp och unika uttryck om skolämnet som förstås inom lärarkåren. Därmed bär läsaren alltid ett ansvar för hur texten uppfattas och tolkas utifrån de ramar och antaganden som gör att läsaren reagerar samt hur läsaren reagerar på spåren i texten.[22]

Analys

Skildring av en lärarkår

Du har troligen en egen erfarenhet och upplevelse av skolämnet. Denna skildring av lärarkåren och skolämnet bygger på vad som framkommer i deras fackliga tidskrift. Det är således en version om skolämnet – du kommer förmodligen att känna igen dig i denna och ha andra uppfattningar eller erfarenheter. Som nämnt ovan kunde verkligheten som skildras här ha varit annorlunda om det var andra röster som kommit till tals, dels i tidskriften och dels i min analys. Min ambition är att identifiera hur lärarkårens självförståelse och föreställningar om skolämnet för kroppsövning kommer till uttryck och vilka röster som kommer till tals. Tidskriften är ett forum som varit bärare av flera olika röster; lärare, elever, politiker och andra aktörer som vill uttrycka något om skolämnet. Tidskriften har utgivits sedan 1874 och burit tre olika namn. 1874–1983 hette den Tidskrift i Gymnastik: Svenska Gymnastikläraresällskapets officiella organ. Skolämnet bytte namn från Gymnastik till Idrott i samband med läroplansreformen 1980 och tre år senare, 1983, lade tidskriften till idrott i sitt namn och benämndes Tidskrift i Gymnastik & Idrott: officiellt organ för Svenska gymnastikläraresällskapet. Tidskriften förkortades TiG. 2004 bytte lärarorganisationen och tidskriften namn till Idrott & Hälsa: organ för Svenska Idrottslärarföreningen. Det var tio år efter ämnets namnbyte från Idrott till Idrott och hälsa. Tidskriften förkortas idag I&H. Skildringen utgår från tre större diskussionsområden så som de framkommer av rösterna i tidskriften: skolämnets betydelse, skolämnets innehåll och skolämnets status.

Skolämnets betydelse – ”den goda avsikten”

”Ett av skolans viktigaste ämnen”, uttrycker redaktören 2012.[23] Varför anses skolans ämne för kroppsövning vara ett av de viktigaste? Vad har skolämnet för betydelse för eleverna och för samhället? Framträdande i tidskriften över hela perioden är omsorgen om eleverna. Skolämnets betydelse för eleverna uttrycks oftast som argument för att utveckla, förbättra eller få ökade resurser till skolämnet, men även som ett direkt uttryck för oron över elevernas hälsa. Skolämnet behövs för deras skull. 1961 framkommer att eleverna ”rör sig helt enkelt för litet, och därför måste vi i skolan se till att eleverna som motvikt får den hållningsgymnastik som de behöver”.[24] Läraren menar att skolämnet även är karaktärsdanande som inget annat skolämne är utanför sin huvuduppgift. Därmed vittnar läraren om en stor omsorg om eleverna och en tilltro till skolämnets fostrande potential, både den fysiska och sociala. En riksdagsmotion från 1993 beskriver skolämnets betydelse ur en fysiologisk nyttoaspekt kopplat till elevernas lärande, att ”det är också klart dokumenterat att fysisk aktivitet ökar elevernas mentala förmåga, inlärningsprestationer och lust att lära”.[25] Argumenten lyfts som en protest mot förslaget om nedskärning av skolämnets tid inför läroplansreformen 1994.

Men omsorgen om eleverna tycks ha olika betydelse utifrån elevernas aktivitetsnivå. I synnerhet omnämns elever som inte är fysiskt aktiva i organiserad idrott på sin fritid som en grupp som behöver skolämnet mest. Omsorg om eleverna i sig uppfattar jag inte som problematisk; dock menar jag att omsorgen utelämnar mer än vad den omsluter. I talet om eleverna hamnar de fritidsaktiva i skuggan av omsorgen om de inaktiva. Det är främst utifrån argument om vilka effekter skolämnet har för den fysiska hälsan, effekter de inaktiva eleverna inte förmodas nå under sin passiva fritid. En uppfattning som råder är att ”det finns skäl att ytterligare markera ämnets hälsoförebyggande karaktär. Särskilt viktigt är det att nå de på fritiden fysiskt inaktiva eleverna”.[26] Omsorgen om inaktiva elever indikerar att fritidsaktiva elever inte anses vara i samma behov av skolämnets fysiska träning och inte heller kunskap som rör fysisk aktivitet. Detta behov antas bli tillgodosett på fritiden, främst inom föreningsidrotten. Att skolämnet påverkas av idrottsrörelsen verkar vara till de inaktiva elevernas nackdel då ämnet ”är av godo för de som redan idrottar. Hur kan ämnet utformas så att alla elever finner glädje och stimulans – även de av idrott ointresserade?”[27] Det är enkelt för lärarna att ”tillvarata detta spontana elevintresse.”[28] Därför blir omsorgen om de inaktiva större i talet om dem, men om det sker i praktiken framkommer inte.

Omsorgen om eleverna associeras med skolämnets betydelse för samhället, i termer av folkhälsa och ekonomi. Olika förslag på tidsreducering av skolämnet uppfattas av lärarkåren som ett motstånd mot fysisk aktivitet i skolans regi och att lärarkårens kunskap inte är viktig för skolan.[29] Olika hot mot skolämnets vara eller icke vara uppfattas generellt som ett hot mot folkhälsan, inte endast av lärare utan även av läkare, politiker, idrottsrörelsen med flera.[30] Diskussionen om skolämnets betydelse för samhället får stor plats i tidskriften oavsett vilket decennium diskussionen äger rum. Skolämnet framställs som den enda plats som lägger grunden för ett fysiskt aktivt liv på en befolkningsnivå. Även den samlade idrottsrörelsen – som de benämner sig själva – ställer sig bakom denna uppfattning.[31]

Bilden som framträder är att skolämnet har betydelse främst på en kollektiv nivå. Framförallt är omsorgen om de inaktiva eleverna stor. Skolämnets betydelse mäts efter de positiva följder som kommer samhället till gagn. Om skolämnet reduceras drabbas folkhälsan. Jag vill summera detta resonemang som den goda avsikten. Lärarkåren, med skolämnet som redskap, strävar mot och står för något gott – att genom kroppsövning fysiskt fostra eleverna och att ge dem insikt och förståelse för nyttan med fysisk aktivitet. Vad jag funderar över är självklarheten i detta mål: inte att det kan komma att få betydelse för samhället, det är en övertygelse att skolämnet har betydelse för samhället.

Skolämnets innehåll – kollektiva undertoner

I tidskriften pågår intressekonflikter mellan företrädare för äldre och nyare ämnesinnehåll i skolämnet under hela perioden. Innehåll som lyfts omtalas som antingen dominerande eller perifert i skolämnet. Varför lyfts vissa innehåll fram för diskussion och inte andra? Vad säger det om hur skolämnet uppfattas av dess lärarkår? 1962 infördes enhetsskolan i Sverige, en skolform som skulle se till den enskilda eleven istället för den kollektiva elevgruppen.[32] Hur uttrycks detta av rösterna i tidskriften?

1964 beskrivs momentet gymnastik som att det många gånger får slåss för sin existens ”trots att den har blivit roligare”.[33] Läraren anser att den pedagogiska gymnastiken bör dominera skolämnets innehåll. Han menar dock att det sker en glidning mot ”de idrotts- (läs tävlings-) betonade grenarna”. Samtidigt hyllar en annan lärare det nya individualiserande synsättet, som står i ”bjärt kontrast till gamla tiders undervisningssätt i våra gymnastiksalar”, präglat av kadaverdisciplin och auktoritativ fostran.[34] En tredje lärare påpekar att ”pust-givande ting” som snabb och hård uppvärmning troligen inte är gymnastik i en vedertagen form.[35] Det visar att han är medveten om att det pågår en intressekonflikt vad avser gymnastiken och hur denna ska genomföras. Lärarrösterna vittnar om att det sker en förändring i skolämnet och därmed även för lärarkårens funktion – från tradition mot nytt, från pedagogisk gymnastik mot tränande och mer idrottsbetonade aktiviteter, från kollektivt karaktärsfostrande mot individbaserat ansvarstagande.

I diskussioner om förslag på skolämnets namn under 1960- och -70-talet, är ”idrott” vanligt förekommande i insändare, debatter och ledare. Argumentet är att idrott bättre speglar skolämnets innehåll än beteckningen gymnastik, att det ”dessutom är accepterat av allmänheten, av lärare och av elever, samt dras inte med samma belastningar som ’gymnastik’”.[36] Med belastningar hänsyftas att den tidigare skolgymnastiken var omotiverad och olustbetonad, vilket rösten menar inte kan associeras med skolämnet. En studie som undersökte i vilken utsträckning olika aktiviteter förekommer i skolämnet publiceras i tidskriften 1968. Genomsnittsläraren undervisar i ”bollspel” och ”gymnastik” sammanlagt ca 80 % av tiden och ”övrigt innehåll” för resten av tiden.[37] ”Övrigt innehåll” avser dans, friidrott, orientering, simning, konditionsträning och skidåkning och menas ha en perifer plats i skolämnet på bekostnad av gymnastik och idrottsliga aktiviteter.[38]

Hur stort utrymme idrotten har i skolämnet under 1960- och -70-talen uppfattar jag beror på lärarens inställning till idrottsrörelsen. Detta uttrycker en lärare 1977 som vill ta in idrotten på en bredare front i skolämnet: ”Som yrkeskår är vi helt enkelt ansvariga för en sådan styrning. Vi borde kunna se framåt och inåt. Istället har vi under många år sett bakåt och inåt, fjättrade i vår egen fålla – huvudmomentet gymnastik.”[39] Vissa lärare anses sträva framåt mot idrott, andra bakåt mot gymnastik. Intressekonflikten är tydlig. Skolämnet och skolans idrottsföreningar betraktas även som en del av idrottsrörelsens ”plantskola för elitidrotten”.[40] Att många lärare vill byta namn på skolämnet till ”idrott” visar en föreställning om att skolämnet och idrottsrörelsen bör – och börjar att – närma sig varandra. Samtidigt påpekas det 1980 att skolämnets uppgift inte är att vara hantlangare åt Riksidrottsförbundet för att ge nationell och internationell prestige.[41] Men 1993 menar en lärarutbildare att allmänhetens syn på skolämnet verkar vara synonymt med synen på idrottsrörelsen.[42] Under 1960- och -70-talen syns en tydlig strävan mot idrott och sedan ett ökat ifrågasättande om skolämnets relation till idrottsrörelsen från 1980-talet och framåt.

Rösterna jag har lyft fram visar att det pågår en kamp över flera decennier genom liknande och skilda synpunkter och argument om vilket innehåll skolämnet bör ha, men även vilken relation skolämnet ska ha till den organiserade idrottsrörelsen. Momenten gymnastik och idrottsliga aktiviteter tycks ges störst värde eftersom dessa lyfts regelbundet och i stor utsträckning i tidskriften. En gemensam angelägenhet är dock den kollektiva tanken. Den pedagogiska gymnastiken och idrottens lagspel är fysisk aktivitet i kollektiv form. Min uppfattning är att när den pedagogiska gymnastiken förlorade sin ställning i skolämnet, uppstod ett behov av att ersätta den kollektiva formen med en annan. Även om enhetsskolans införande förespråkade en individualiserad undervisning, verkar det ha varit ett arbetssätt som hade svårt att få genomslag i ett skolämne med en dominerande kollektiv tradition.

Skolämnets status

Vad uttrycker den egna lärarkåren om skolämnets status och vad menar de påverkar statusen? Majoriteten av rösterna i tidskriften diskuterar hur skolämnet kan stärka sin position i skolan och i samhället.

Diskussioner om skolämnets karaktär pågår under hela perioden, om huruvida skolämnet är ett bildnings- eller aktivitetsämne. Under 1960-talet ifrågasätts begreppet ”övningsämne” och konsekvenserna av denna benämning.[43] I en motion till riksdagen 1965 understryks att övningslärarbegreppet bör avskaffas.[44] Övningsämnen betraktas som praktiska ämnen underordnade ”läroämnen” som har teoretisk karaktär, och diskussionerna speglar debatten om skolämnet – är det praktiskt eller teoretiskt? Huvudmomentet teori förekommer under 1970-talet i liten utsträckning på gymnasiet, vilket motiveras med att momentet ”skulle taga värdefull tid från den praktiska träningen”.[45]Med läroplansreformen 1994 förstärks hälsoperspektivet, men diskussioner runt hur det ska undervisas indikerar att det inte är självklart. Många röster menar att kunskap om hälsa kräver mer undervisningstid för att ge utrymme för  det ”teoretiska”.[46] Kunskap tycks vara synonymt med teori och åtskilt från praktiken. En annan synpunkt är att teori ska vara integrerat i och genom aktiviteterna.[47] Rösterna i tidskriften visar under hela perioden att diskussionen om skolämnet som bildnings- eller aktivitetsämne är ständigt aktuell och inte självklar. Jag finner att frågan är starkt kopplad till skolämnets status.

Det gäller även kursplaner och betyg. Skolämnet för kroppsövning har fram till 1980 en övergripande läroplan som kan tolkas relativt fritt. 1975 framhålls att ett införande av fasta kursplaner kan vara en lösning för att skolämnet ska bli erkänt och taget på allvar, eftersom uppmärksamhet från beslutsfattare sätter fastare ramar för skolans verksamhet.[48] En enhetlig undervisning skulle höja nivån på skolämnet och därmed skolämnets anseende.[49] Det pågår även en tämligen hätsk diskussion under 1970–80-talen, om huruvida skolämnet ska ha kvar sin betygsättning eller ej. Lärare har svårt att sätta betyg i avsaknad av en konkret kursplan och betyg sätts många gånger på subjektiva grunder.[50] En lärare argumenterar för att slopa betyget för att skolämnet ska få bort prestationshetsen, göra ämnet ”mjukare” och leda till ett ökat intresse för motion. Här tar en annan lärare vid, som menar att betyget ”tyvärr” måste finnas kvar för att behålla de elever som inte är motiverade, då det är de som mest behöver motionen.[51]

Statusen är avhängig vilka uppfattningar som finns om skolämnet. Läraröster menar att de ofta möter en felaktig bild uttalad av andra ämneslärare, allmänheten, media, beslutsfattare och idrottsrörelsen. Det förefaller som om lärarkåren upplever att det existerar en nedvärderande syn på idrottsliga aktiviteter i samhället i stort som påverkar beslut om skolämnet.[52] Under mitten av 1980-talet granskas skolämnet kritiskt av kvällspressen. Redaktören kommenterar artikelserierna som osmakliga och osakliga, som påhopp på lärarna som yrkesgrupp och han menar att de ger en ”direkt felaktig bild” av idrottsundervisningen.[53] Lärarkåren visar sin oro över detta. Finns sanning i dessa påståenden, och om de är sanna – är det den allmänna uppfattningen om skolämnet? Att den felaktiga bilden påverkar skolämnets status negativt är en enhetlig uppfattning och varje gång det lyfts fram betonas det att den inte stämmer med verkligheten.

Förklaringar om vad skolämnets låga status beror på förändras över tiden. Under de första decennierna framhålls yttre faktorer som är svåra att råda över som lokaler, resurser, schemaläggning, brist på fasta kursplaner och konkreta betygskriterier.[54] Lärarna ger förslag till varandra genom tidskriften hur de kan göra det bästa av vad som finns att tillgå, men uttrycker även hur besvärligt det är att arbeta under begränsande former. Successivt under perioden lyfter röster in inre faktorer som förklarar skolämnets låga status, faktorer som aktualiserar lärarens roll och engagemang i hur kursplanen tolkas och åtföljs, vilket innehåll som väljs, hur betygen sätts. Lärarkåren vänder blicken från vad som sätter skolämnets ramar, till hur dessa ska realiseras – och i detta är läraren den viktigaste faktorn.[55] Denna förändring kan ha föranletts av att extern kritik mot skolämnet successivt blir skarpare, vilket leder till att lärarkåren måste granska sig själva och det egna skolämnet mer kritiskt.

Diskussion

Uppfattningar om skolämnet

De mest framträdande uppfattningarna visar ett skolämne som har ett hälsofostrande syfte och med en stor omsorg om eleverna. Skolämnets funktion är att bidra till folkhälsan genom att fysiskt bilda och aktivera eleverna. Det är vad jag benämner den goda avsikten. Denna uppfattning är vedertagen i tidskriften och ifrågasätts inte, vare sig av interna eller externa röster. Föreställningen om skolämnet som synonymt med hälsofostran är självklar, liksom att det är lärarkårens uppgift att utföra detta. Det är vedertaget att fysisk aktivitet är verktyget. Lärarröster som uttrycker sig om skolämnets status är överens om att det inte har den status det förtjänar och bör ha. Trots att röster anser att statusen har förbättrats mot slutet av perioden, är ändå uppfattningen att statusen inte motsvarar skolämnets potential och samhällets förväntan i bidraget till folkhälsan.

Ofta anar jag flera röster i samma text. Den enskilda lärarrösten menar ofta att ”vi känner”, “för oss”, ”vårt ansvar”, “upp till oss” att förbättringar sker. ”Jag” är inte ett lika vanligt språkbruk. Det visar att det finns en utbredd känsla av gemenskap och att tidskriften är ett sammanhållande forum som når alla ”vi” och ”oss” i lärarkåren. Tonen är nästan uteslutande av argumenterande karaktär, ofta i samband med en önskan om utveckling eller förbättring av skolämnet, och grundar sig i missnöje av något slag. Argument betonas ofta med markeringar av ord som tycks vara speciellt viktiga, som understryker budskapet för att läsaren ska förstå vad som avses. Lärarrösternas ton är ofta frustrerad eller uppgiven. Detta markeras med ord som anspelar på känslor runt vad som uttrycks, som ”oro”, ”tröttsamt”, ”oförskämda påståenden”, ”ha tålamod”. Detta ger rösterna ett mer personligt och kollegialt drag, de som skriver vet att texten läses av kollegor. Detta visar att tidskriften är ett forum där det är välkommet och accepterat att uttrycka sig, samt att det även upplevs som tryggt att göra så.

Röster som kommer till tals

Rösterna som publiceras i tidskriften tillhör i första hand lärare, men även redaktörens röst förekommer ofta. Utrymmet för att yttra något om skolämnet tycks vara ganska stort, men jag anar en gräns för vad som kan föras fram. Kritiska röster håller sig till den kritiska ton redaktören håller. Några redaktörer har varit mer kritiska än andra. Det är som om redaktören sätter taket för vad som får och inte får sägas. Kritiken är dock konstruktiv och argumenterande, men rösterna för sällan fram förslag på förändring och förbättring. Min uppfattning är att flera lärarröster framför samma synpunkter om skolämnets värde, vilket jag tolkar som att deras bild av skolämnet är nästintill enhetlig.

Elevernas röster i tidskriften är relativt få, framförallt de som framförs på elevers eget initiativ. Deras synpunkter handlar uteslutande om upplevelser av skolämnet och hur det kan förbättras. Forskarrösterna blir ett vanligare inslag i diskussionerna runt skolämnets betydelse från 1970-talet och framåt. De förstärker lärarkårens argument om att höja skolämnets status samt att utöka undervisningstimmarna, vilket stärker skolämnet som en plats för att genomföra den goda avsikten.

Medias röst framkommer i omgångar, men endast när tidskriftsredaktionen väljer det. Under 1990-talet har tidskriften en sektion med notiser och artiklar ur dags- och kvällspress, för att lärarkåren ska kunna följa vad som skrivs om skolämnet utanför tidskriften. De flesta av dessa valda röster från media är skolämnet till gagn.

När det gäller de olika redaktörerna är det oftast i ledaren de uttrycker sig, men det händer att artiklar författade av redaktören publiceras. Sedan år 2000 har tidskriften fått en mer redogörande karaktär. Redaktören gör ofta intervjuer och reportage med tillhörande bilder, andelen insändare och artiklar är inte lika många som tidigare under perioden. I en ledare från 2001 utrycker redaktören att ”äntligen börjar det dyka upp debattinlägg på redaktörens bord utan att han tvingas stöta på och fråga efter dem”.[56] Det förefaller som om redaktören, i avsaknad av röster som själva väljer att komma till tals, måste söka rösterna. I 2012 nr 1 författar redaktören 9 av de 14 texterna, ledaren inkluderad.[57] Detta kan jämföras med 1993 nr 1, redaktören skriver ledaren och övriga 14 texter är andras röster.[58] Redaktören tar därmed ett stort ansvar för att något sägs, men även vad som sägs, till skillnad från tidigare. Jag menar att tidskriften har ändrats från att bestå av flera olika enskilda röster, till att endast innehålla några få enskilda och att resterande röster uttalas indirekt genom redaktören. Röster från fältet kommer i princip endast till tals genom redaktörens uppsökande rapportering, därmed saknar tidskriften den bredd av lärarkårens röster som jag anser framträdde mellan 1960- och -90-talet. Lärarnas egna texter en sakfråga satte en kollegial prägel på tidskriften. Jag får intrycket av att lärarkåren på fältet i större utsträckning är läsare av tidskriften idag, än egna röster i tidskriften. Om det beror på brist på engagemang att komma till tals eller något annat, kan jag inte svara på.

Röster som har liten plats i tidskriften är idrottsrörelsens, politikers och lärarstudenters. Röster som jag inte mött överhuvudtaget är allmänhetens, rektorers och röster från lärare i andra skolämnen.

Tystnad – vad som inte sägs

Vad är det som inte sägs i tidskriften, eller snarare vad som undviks? Omsorgen om framförallt de elever som benämns inaktiva är stor. Deras inaktivitet förklaras oftast utifrån en förmodan om att de inte är intresserade av fysisk aktivitet. Vad som inte sägs däremot är att eleverna kan tycka illa om skolämnet av andra orsaker, som rädsla för vissa moment, oro över kroppens utseende, oro att göra fel, att inte räcka till, att bli tillsagd eller kommenterad. En forskningsartikel om detta publiceras i tidskriften 1994. Forskaren betonar att lärare ofta rider på skolämnets popularitetsvåg och därför har lätt att glömma dessa elever, eller helt enkelt inte själva kan sätta sig in i deras situation.[59] Artikeln fick ingen respons och återkom inte i någon diskussion. En annan tystnad är jag-perspektivet som sällan framkommer i diskussioner och debatter. Skolämnet omtalas oftast utifrån vad och hur andra lärare gör vad gäller tolkning och realiserande av kursplan, betygsättning och undervisning. När kritik lyfts fram om vad som inte fungerar i skolämnet, är det till följd av andra lärares agerande, aldrig av den röst som talar själv. Det tycks som att det är lättare att rikta kritik kollektivt, mot andra och mot kåren, vilket är vanligt under hela perioden. Bilden som framträder är att de lärarröster som kommer till tals har en tendens att uttrycka att de representerar skolämnet så som det ska vara, men att det finns många lärare på fältet som inte arbetar så.

Språket som redskap för maktutövning

Jag har visat att det finns flera uppfattningar om skolämnet, liksom vem som uttrycker dessa. Men vad innebär de uppfattningar som framkommer i tidskriften i ett större sammanhang? I denna skildring har jag betraktat språket som ett redskap för maktutövning. Jag har utgått från att tidskriften är en plats för produktion och reproduktion av lärarkåren och dess uppfattningar om skolämnet – men är verkligen tidskriften ett forum för detta? Och är det ett forum vars lärarröster är medvetna om det?

En lärares uppfattning om skolämnet har inte uppstått av sig själv, den är ett resultat av andra föreställningar som läraren tagit del av genom samtal, läsning eller observation. Dessa föreställningar har bidragit till att skapa skolämnets verklighet så som läraren ser den. Vad som även påverkar denna uppfattning är lärarens bakgrund och egna erfarenheter och hur dessa relateras till skolämnet. Forskning har visat att lärare i skolämnet ofta har likartad bakgrund vad gäller intresse för fysisk aktivitet, de har många gånger en egen erfarenhet av idrottsrörelsen, och de har en nära nog identisk lärarutbildning.[60] Detta förenar lärarkåren och är påtagligt i tidskriften. Jag har visat att många röster säger liknande saker. Språket fungerar därmed som ett maktredskap som formar och omformar lärarkårens självförståelse och uppfattningar om skolämnet. Egna erfarenheter bärs med in i tolkningen av uppfattningarna och omformar dem, vilket gör att större eller mindre avvikelser uppstår. Men avvikelserna som syns i tidskriften är inte större än att det är tydligt att det är skolämnet som omtalas. Det språk som är buret av flera och olika röster bidrar till att bestämma de språkliga gränser som är utmärkande för skolämnet. Innebörden som läggs i uttryck och definitioner möjliggör att rösterna kan tala om skolämnet, att lärarkåren kan samlas runt en gemensam föreställning.

En vanlig sammanlänkning i språket är fysisk aktivitet och hälsa, som ofta anges i antagandet att fysisk aktivitet leder till hälsa. Detta är essensen i den goda avsikten, skolämnets kärna, en förgivettagen föreställning inom lärarkåren – och som inte ifrågasätts. Vem bär ansvaret för formeringen av denna föreställning? Både rösten i och läsaren av tidskriften har ansvar för sina tolkningar, som bidrar till formeringen av föreställningen. På så sätt produceras och reproduceras lärarkårens självförståelse och föreställning om skolämnet genom tidskriften. Den befästs eftersom den ständigt upprepas.

Då rösterna i tidskriften vet vem läsarna är finns det möjlighet att påverka lärarkåren och skolämnet. Speciellt av forskarröster och lärarorganisationen positioneras läraren som en betydelsefull person i strävan mot att uppfylla den goda avsikten. Det behöver inte vara en negativ påverkan, flera redaktörer framhäver att tidskriften är ett viktigt forum för att förmedla information, synpunkter, förslag och kritik. Därför menar jag att åtminstone redaktionen och organisationen är medvetna om den makt som kan utövas genom tidskriften: den produktiva makten som utövas i syfte att samla lärarkåren under en gemensam målsättning.

Mitt resonemang leder till en slutsats som svarar på frågan om det finns en rådande version av skolämnet? Efter skildringen av rösterna i tidskriften menar jag att ja, det finns en rådande version av skolämnet. Den utesluter däremot inte andra versioner om skolämnet, men det är den som dominerar. Hur rättvis och riktig den är beror på varje lärares egen föreställning om skolämnet. Denna dominerande version har inte uppstått av sig själv, utan av alla versioner som bärs av enskilda röster i tidskriften, framför allt lärarrösterna. Vad som gör den rådande, är att de enskilda versionerna om skolämnet utgår från den goda avsikten. Det är en gemensam föreställning hos lärarna som ständigt upprepas, dels genom de språkliga gränserna, dels genom de gemensamma erfarenheterna. Enskilda uppfattningar som avviker från den rådande versionen är så små att de inte stör sammanhållningen av den goda avsikten. Avvikelserna syns först på nära håll, som när en skildring av skolämnet utförs. Jag har visat att exempelvis kursplanen kan tolkas på varierande sätt, eller att synsättet på innehållet skiftar. Men betraktat utifrån är det en gemensam föreställning om skolämnet som syns – den goda avsikten. Detta formar den dominerande och rådande versionen om skolämnet. Detta illustreras i figur 1.

Figur 1. Den rådande versionen av skolämnet: Den goda avsikten, utgångspunkten för uppfattningar om skolämnet inom lärarkåren, är den inre stora bakomliggande cirkeln. De mindre cirklarna är enskilda versioner av skolämnet, men som alla bär den goda avsikten. Sektorerna av de enskilda versionerna som syns utanför den stora cirkeln är enskilda avvikelser från den rådande bilden, men som inte stör sammanhållningen av den goda avsikten.

En plats för maktutövning över den kollektiva kroppen

Tidskriften är en plats för produktion, reproduktion och befästande av föreställningen om den goda avsikten och vad denna innebär. Att det finns gemensamma föreställningar om skolämnet är ingen ny kunskap. Istället vänder jag blicken mot vad denna föreställning egentligen betyder och vad den menar att lärarkårens roll är – utifrån ett annat maktperspektiv än det språkliga.

När skolämnet för kroppsövning infördes i Sverige var det med syftet att befolkningen skulle fostras fysiskt för att må bättre och därmed vara mer effektiv för samhällets utveckling.[61] Detta är en maktutövning med goda avsikter. Det är detta goda syfte – menar jag – som legitimerar skolämnet från högste beslutsfattare till den enskilde läraren. Den goda avsikten förutsätter dock att det finns en styrning som möjliggör att den når befolkningen. Skolan är en utmärkt plats för detta, den har utvecklats till att omfatta alla barn, och den förser befolkningen med lärande och bildning. Eftersom den goda avsikten inte ifrågasätts och ständigt reproduceras i styrdokumenten, i undervisningen och genom lärarnas omsorg om sina elevers intresse för bestående aktivitet, menar jag att det existerar en produktiv maktutövning i skolämnet för kroppsövning – biomakt. Det är en maktutövning som sker kollektivt genom reglering och kontroll av befolkningen. Skolämnet är således ett uttryck för samhällets vilja att hälsofostra befolkningen. Denna utövning av makt är vad som styr uppfattningen om och utövningen av skolämnet och formeringen av den bild som råder om skolämnet. Genom att hänvisa till den goda avsikten i tidskriften reproduceras och befästs den och även lärarkårens roll som förvaltare av denna – trots kritik och låg status står skolämnet kvar på schemat. Eftersom den goda avsikten inte ifrågasätts, uppfattar jag den som vedertagen och självklar att utgå ifrån och hänvisa till. Således menar jag att det är biomakten som legitimerar skolämnet, det är även från biomakten lärarkåren hämtar sin drivkraft. Den fysiska aktiviteten är kärnan i skolämnet, därmed är kunskap i och genom fysisk aktivitet verktyget för att den kollektiva produktiva makten ska kunna utövas.

En fast kursplan och betygsättning legitimerar den goda avsikten – det är denna som är utgångspunkten för skolämnet och lärarkårens plattform. I övrigt framkommer det inte i tidskriften på vilket sätt lärarna är verktyg för utövning av den disciplinära makten. Men i lärarnas tal om den uppgift de har och hur stort ansvaret är att realisera denna, kommer den produktivt disciplinära makten till uttryck; att utan lärarna, med sin gedigna grundutbildning, sitt engagemang och sin omsorg om eleverna kan den goda avsikten inte realiseras.

Men går det att tala om den typ av biomakt som Foucault presenterar – den kollektiva makten för att främja befolkningens hälsa? En reflektion runt biomakt i skolämnets tjänst, är hur dess kollektiva karaktär i praktiken korrelerar med enhetsskolans nya individualiserande synsätt. Är den kollektiva biomakten synlig i dagens skolämne, som har fokus på individens fysiska bildning? Fram till 1960-talet har skolsystemet en kollektivt förmedlande karaktär, i vilken skolämnet som uttryck för biomakt verkligen realiserades. Det var dess fysiskt fostrande karaktär av den sociala individen som befäste skoämnets plats i skolan, eftersom skolämnet som övningsämne var lågt värderat utifrån ett bildningsperspektiv.[62] Eftersom den fysiska fostran visade sig vara effektiv, fortsatte den kollektiva formen att vara grund för undervisningen i skolämnet långt efter enhetsskolans införande 1962. Även om nivån på aktiviteterna som utfördes skulle individualiseras, lyste likväl den kollektiva tanken igenom syftet med skolämnet. När den pedagogiska gymnastiken förlorade i popularitet blev idrottsliga aktiviteter en naturlig ersättare, det är de lagbaserade idrotterna som premieras och är mest populära bland både lärare och elever. Och så menar forskning att det är än idag – bollspel är det som är mest populärt i den undervisning som realiseras, trots att bollspel inte är formulerat i kursplanen.[63]

Även om all undervisning inte sker kollektivt utan mer och mer på elevens nivå och efter elevens önskemål, finns det fortfarande en ram runt skolämnet som är ett uttryck för en kollektiv maktutövning med kroppen i centrum: oavsett vilket medel som nyttjas är målet alltid en hälsofostran av befolkningen. Den riktas mot eleverna på individuell nivå men den utförs på en kollektiv plats – skolan. Jag menar att biomakt som produktiv hälsofostran i takt med skolans förändrade arbetssätt successivt har ändrat karaktär, men inte avsikt. Ansvaret har skjutits till att ligga på individen, men det är fortfarande för att främja den kollektiva folkhälsan. Eftersom ansvaret har lagts på individen menar jag att biomakten i skolämnet har förstärkts – det räcker inte med att skolan har en hälsofostrande roll, individen måste hälsofostra sig själv livet ut för sin egen och för samhällets skull. Statens Folkhälsoinstitut menar att hälsa är en resurs för individen som bidrar till folkhälsan, men som därmed också blir en resurs för samhället.[64] Detta omfattar på ett konkret sätt min diskussion om biomakt i skolämnet, hur biomakten har förändrats och skolämnets roll som hälsofostrande arena. Därför menar jag att skolämnet fortfarande är ett vedertaget redskap för biomakt, då den goda avsikten – alltjämt – inte är ifrågasatt. Men den goda avsikten är inte unik för skolämnet för kroppsövning, den finns överallt. Den tar sig bara olika skepnader och uttryck, varav fysisk aktivitet i skolan för att nå folkhälsa är ett.

Avslutande reflektion

Denna skildring visar en version av skolämnet. För någon är den rådande och riktig, för andra är det kanske inte lika lätt att känna igen sig. Syftet med en diskursanalys är inte att diskutera om versionen är sann eller ej. Vad upplever du själv? Jag menar dock att det är en dominerande version av skolämnet. Detta hävdar jag eftersom det är lärarkåren själv som uttrycker detta, eller snarare de röster som genom att komma till tals i tidskriften bidrar till att producera och reproducera förställningar om sig själv och om skolämnet. Det är inte enbart en dominerande version om skolämnet, det är även en trög version som tar tid att flytta och förändra, vilket har visat sig i skildringen. Det är många diskussioner som behandlar samma sak under 2010-talet som under 1960-talet där skildringen tog sin utgångspunkt. Det är därför det tar tid att förändra och utveckla, trots att nya kursplaner införs, då de införs i något som är producerat och reproducerat om och om igen. Att det sker förändringar i skolämnet har skildringen visat likväl som det framgår att mycket inte har skett i skolämnet. Det är dock en sak som står helt oförändrad: föreställningen om den goda avsikten.

Den bild som har framträtt i skildringen om skolämnet är formad av språket – hur rösterna genom språket har uttryckt sig och hur jag genom språket har tolkat dessa uttryck och nu för dem vidare till dig. Skolämnets betydelse utgår från samhällets behov av en hälsosam befolkning, i vilket skolämnet blir ett verktyg för att styra befolkningen till en bättre folkhälsa. Således har denna skildring handlat om en sak: makt och hur makten utövas.

Referenser

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Studentlitteratur. Lund.
Annerstedt, Claes (2000). ”Kropp, idrott och hälsa – dåtid, nutid och framtid”. I Lindroth, Jan (red.) Idrott historia och samhälle. s 10–26. SVIF Stockholm.
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (red.) (2007). Diskursanalys i praktiken. Liber. Malmö.
Ekberg, Jan-Eric (2009). Mellan fysisk bildning och aktivering. En studie av ämnet idrott och hälsa i skolår 9. Holmbergs. Malmö.
Fairclough, Norman (2001). Language and power. Longman. Essex England.
Foucault, Michel, (1980). “Body/Power”. I Colin Gordon (red.) Power/knowledge – selected interviews and other writings 1972–1977 by Michel Foucault, New York, Pantehon Books.
Foucault, Michel (1982). “The subject and power”. p 777–795. In Critical inquiry. Vol 8. No4. The University of Chicago.
Foucault, Michel (2002), Sexualitetens historia Band 1 viljan att veta. Daidalos. Uddevalla.
Larsson, Håkan & Redelius, Karin (2004). ”Några pedagogiska utmaningar i relation till idrott och hälsa”. I Larsson, Håkan & Redelius Karin (red.). Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. s 227–239. Idrottshögskolan. Stockholm.
Londos, Mikael (2010). Spelet på fältet. Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i gymnasieskolan och idrott på fritid. Holmbergs. Malmö.
Lundqvist Wanneberg, Pia (2004), Kroppens medborgarfostran. Kropp, klass och genus i skolans fysiska fostran 1919–1962. Repro print AB. Stockholm.
Lundvall, Suzanne (2004). ”Bilder av ämnet idrott och hälsa – en forskningsöversikt”, I Larsson, Håkan & Redelius Karin (red.). Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. s 19–43. Idrottshögskolan. Stockholm.
Nilsson, Roddy (2008). Foucault – en introduktion. Grahns tryckeri. Lund.
Quennerstedt, Mikael (2006). Att lära sig hälsa. Universitetsbiblioteket. V Frölunda.
Rabinow, Paul & Rose, Nikolas (2003). Thoughts on the concept of ”biopower” today. (Elektronisk).  http://www2.lse.ac.uk/sociology/pdf/rabinowandrose-biopowertoday03.pdf(2012-05-23).
Skolöverstyrelsen (1983). Läroplan för gymnasiet Lgy 70. Gymnastik. Liber Läromedel. Stockholm.
Statens Folkhälsoinstitut (2012). Metoder. (Elektronisk). http://www.fhi.se/Metoder/. (2012-05-13).
Swartling Widerström, Katarina (2005). Att ha eller vara kropp? En textanalytisk studie av skolämnet idrott och hälsa. Universitetsbiblioteket. Örebro.
Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Studentlitteratur. Lund.
Öijen, Lena (2005): ”Talet om skolämnet idrott och hälsa i media åren 1992–2002”. I Göran Patriksson (red.). Aktuell beteendevetenskaplig idrottsforskning, s 219–244. SVEBI. Lund.

 

 

Tidskrifter

Tidskrift i Gymnastik (TiG)

1961, nr 3
1962, nr 1
1964, nr 11
1965, nr 3, 4, 5
1968, nr 1, 8–9
1969, nr 11
1970, nr 1
1972, nr 6–7, 10
1973, nr 3
1975, nr 4
1977, nr 2
1979, nr 3, 4, 6
1980, nr 3, 5
1981, nr 2

 

Tidskrift i Gymnastik och Idrott (TiG)

1986, nr 3
1990, nr 4
1993, nr 1, 2,
1994, nr 4,
1997, nr 4
2001, nr 5

 

Idrott & Hälsa (I&H)

2008, nr 4
2012. nr 1

Noter


[1] Tidskriften heter Tidskrift i Gymnastik (TiG) mellan 1874-1983, Tidskrift i Gymnastik och Idrott mellan 1983-2004 och nuvarande namn är Idrott & Hälsa sedan 2004.

[2] TiG 1979:6, TiG vår sammanhållande länk, s 190.

[3] Ekberg, Jan-Eric, 2009, Mellan fysisk bildning och aktivering, s 17; Londos, Mikael, 2010, Spelet på fältet, s 14; Quennerstedt 2006, s 14; Larsson, Håkan & Redelius, Karin, 2004, ”Några pedagogiska utmaningar i relation till ämnet idrott och hälsa”, i Håkan Larsson & Karin Redelius (red.), Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa, s 227.

[4] Öijen, Lena, 2005, ”Talet om skolämnet Idrott och hälsa i media åren 1992-2002”, i Göransson, Patrik (red.), SVEBIS årsbok : aktuell beteendevetenskaplig idrottsforskning, s 228.

[5] Det sista tidskriftsnumret som ingår i analysen är nr 1 år 2012.

[6] Nilsson, Roddy, 2008, Foucault – en introduktion, s 89.

[7] Foucault, Michel, 1982, “The subject and power”, i Critical inquiry. Vol. 8. No 4, s 786, s 788.

[8] Nilsson 2008, s 105.

[9] Nilsson 2008, s 92.

[10] Rabinow, Paul & Rose, Nikolas, 2003, Thoughts on the concept of biopwer today, s 1.

[11] Swartling Widerström, Katarina, 2005, Att ha eller vara kropp? s 27.

[12] Foucault, Michel, 1980, “Body/Power”, i Colin Gordon (red.) Power/knowledge – selected interviews and other writings 1972-1977 by Michel Foucault, s 55.

[13] Foucault, Michel, 2002, Sexualitetens historia. Band 1: Viljan att veta, s 139.

[14] Öijen 2005, s 220.

[15] Fairclough, Norman, 2001, Language and power, s 8f.

[16] Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (red.), 2007, Diskursanalys i praktiken, s 10.

[17] Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise, 2000, Diskursanalys som teori och metod, s 7.

[18] Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, 2008, Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, s 465.

[19] Fairclough 2001, s 18.

[20] Fairclough 2001, s 67.

[21] Fairclough 2001, s 41f.

[22] Fairclough 2001, s 67.

[23] I&H 2012:1, Redaktörens ruta, s 5.

[24] TiG 1961:3, Utdrag ur riksdagsprotokoll, s 69.

[25] TiG 1993:2, Idrottsämnets betydelse. Motion till riksdagen, s 22.

[26] TiG 1993:2, Idrottsämnets betydelse. Motion till riksdagen, s 24.

[27] TiG 1979:3, Erfarenheter av skolgymnastiken, s 82. Skolöverstyrelsen benämns idag Skolverket.

[28] TiG 1970:1, Tidsenlig fysisk fostran? s 6.

[29] Bland andra TiG 1969:11, En ruin? s 329; TiG 1990:4, Visst behövs den professionella idrottsläraren!!! s 44-46.

[30] TiG 1993:2, Norrländska Socialdemokraten 18/12 -92: Minister mot väggen, s 52.

[31] TiG 1993:2, Oacceptabelt läroplansförslag, s 37.

[32] Lundquist Wanneberg, Pia,  2004, Kroppens medborgarfostran,  s 30f.

[33] TiG 1964:11, Prioritetsrätt eller ej – gymnastiken contra bollspel och andra idrotter i våra skolor, s 297.

[34] TiG 1965:3, Gymnastiklärarens funktion i den moderna skolan, s 122-123.

[35] TiG 1964:11, Gymnastik eller fysisk träning, s 299.

[36] TiG 1968:8-9, Vad bör vårt ämne kallas? s 248.

[37] Enligt studien undervisar genomsnittsläraren för pojkar bollspel nästan hälften av tiden, gymnastik en tredjedel och övrigt innehåll för resten av tiden. Genomsnittsläraren för flickor undervisar i gymnastik mer än hälften av tiden, en tredjedel bollspel och en åttondel av övrigt innehåll.

[38] TiG 1968:1, Vad gör en gymnastiklärare? s 6.

[39] TiG 1977:2, Är vi rädda för idrotten? s 44.

[40] TiG 1979:4, Den ouppmärksammade idrotten, s 136-139

[41] TiG 1980:3, Är gymnastikläraren mållös? Eller…, s 109-110.

[42] TiG 1993:1, Idrott och hälsa är även viktigt i en skola för bildning, s 37.

[43]TiG 1961:3, Medbestämmanderätt, s 71; TiG 1962:1, Behöver abiturienter motion? s 3-4. TiG 1965:5, De gymnastikbefriade, s 178-179.

[44] TiG 1965:4, Motion om avskaffande av övningslärarbegreppet, s 136-137. I övningsämnen indelas gymnastik-ämnet, husligt arbete, slöjd, sång och teckning.

[45] TiG 1972:10, Gymnastikundervisning i gymnasieskolan: Teoriundervisning, s. 293. Teorin under 1970-talet i gymnasiets kursplan bestod av bl.a. regelkännedom, att motivera övningsval och arbetssätt. Teori om träningens inverkan på kroppen och samt naturvård kunde ske i samverkan med biologi. Skolöverstyrelsen, 1983, Läroplan för gymnasiet Lgy70.

[46] TiG 1997:4, Utveckling eller avveckling. Idrottslärarstämman, s 9.

[47] I&H 2008:4, Idrott och hälsa – ett bildnings eller aktivitetsämne? s 32.

[48] TiG 1975:4, Gymnastiklärarna – de alltför tålmodiga, s 140.

[49] TiG 1973:3, Fasta kursplaner – nu, s 124-125.

[50] TiG 1972:6-7, Betygsättning, det är svårt det… , s 213-214.

[51] TiG 1981:2, Gymnastikbetyget måste (tyvärr) finnas kvar! s 73-74.

[52] TiG 1980:5, En gymnastiklärare har ordet, s 170-172.

[53] TiG 1986:3, Expressen och skolidrotten, s 4.

[54] Att ha 25-minuters-lektioner. […] Att åka miltals på idrottsdagar utan ersättning. Att inte ha ’resurs’. Att inte ha en klassuppsättning basketbollar när långtradare efter långtradare anländer till skolan med läroböcker.” TiG 1975:4, Gymnastiklärarna – de alltför tålmodiga, s 138.

[55] TiG 1975:4, Gymnastiklärarna – de alltför tålmodiga, s 140; TiG 1990:4, Visst behövs den professionella idrottsläraren!!! s 46.

[56] TiG 2001:5, Redaktörens ruta, s 5.

[57] I&H 2012:1. Då är recensioner av läromedel och informationsnotiser inte medräknade, varav av de flesta av dessa dock är skrivna av redaktören. I tidskriftens nummer mellan 2000 till idag, är redaktören alltid författare till flera texter i varje nummer, från 3-4 stycken till majoriteten av texterna.

[58] TiG 1993:1.

[59] TiG 1994:4, Glöm inte de negativa och rädda, s 28-33.

[60] Lundvall, Suzanne, 2004, ”Bilder av ämnet idrott och hälsa – en forskningsöversikt”, i Larsson, Håkan & Redelius, Karin (red), Mellan nytta och nöje – bilder av ämnet idrott och hälsa, s 23.

[61] Annerstedt, Claes, 2000, ”Kropp, idrott och hälsa  dåtid, nutid och framtid”. I Lindroth, Jan (red), Idrott, historia och samhälle, s 11.

[62] Lundquist Wanneberg 2004, s 74.

[63] Ekberg 2009, s 188; Londos 2010, s 94.

[64] Statens Folkhälsoinstitut 2012.

Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message