Vetenskapligt fredade zoner i lärarutbildning

Katarina Schenkers doktorsavhandling från 2011.

En drivkraft som jag har i min forskning är en strävan efter sådan kunskap som kan vidareutveckla lärarutbildningen i idrott och hälsa. Motiven till att vilja vidareutveckla utbildningen är att idrott och hälsa-ämnet i skolan behöver kunna möta utmaningar som att samhället blir alltmer hälsomässigt segregerat, att idrottsrörelsen, med höjda kostnader, inte alltid är till för alla, att elevernas bakgrunder och intressen blir allt mer heterogena och att sociala medier har fått ett stort inflytande över hur kroppar ska se ut, vilket i sin tur påverkar den psykiska och sociala hälsan negativt. Kanske borde ämnet ändra namn till hälsa och idrott, där idrotten ingår som laborativa inslag i ämnet för att kunna bidra till elevers hälsa i ett föränderligt samhälle – på kort och lång sikt? Min utgångspunkt är att ämnet bör vara inkluderande och jämlikt, och att det också bör ge eleverna goda förutsättningar för att bidra till jämlikhet i samhället.

Ett förändrat samhälle medför ökade krav på både skolämnen och lärarutbildning. Kraven innebär i synnerhet att stärka professionen i relation till vetenskapen. Profession och vetenskap bör gå hand i hand, menar jag. Vetenskaplig kunskap innebär kunskap om exempelvis vetenskapliga metoder, hur man kan förstå, förhålla sig till och analysera tidigare forskning, hur teoretiska perspektiv kan ge vidare perspektiv och djupare förståelse och betydelsen av att kunna systematisera relevant och utvald information. Utifrån undervisningens olika skeenden är vetenskaplig kunskap ytterst relevant.

Del 1 Behovet av teori

Examensarbeten och professionskompetens

I slutet av utbildningarna skriver studenter examensarbeten.  Med stöd av Centrum för idrottsforskning studerar jag sådana uppsatser. I dessa, men också i andra som jag har tagit del av, framkommer olika problem. Alla uppsatser har inte alla problem, men de flesta har något eller några. Att skriva examensarbeten inom lärarutbildning kan ses som en ämnesdidaktisk process. Jag ska nu gå igenom några delar i uppsatserna som kan vara problematiska och som kräver kunskaper som är relevanta i professionen. Nedan ger jag exempel på problem i relation till kunskap som behövs i idrott och hälsa-lärarprofessionen.

Vanliga brister i uppsatser Lärare i idrott och hälsa – professionskompetens
Att kunna söka efter vetenskapliga artiklar/skrifter och kunna skilja på vetenskapliga texter och populärvetenskapliga texter. Att kunna orientera sig utanför skolmiljön och i relation till sociala medier. Att kunna värdera olika hälso- och träningspåbud som olika aktörer och intresseorganisationer för fram.
Att sätta sig in i adekvata teoretiska perspektiv som bidrar till förståelse av det som ska undersökas. Med olika teoretiska perspektiv kan man finna lösningar som inte reproducerar sådana innehåll, värden och normer som verkar exkluderande och som inte är i linje med ämnets övergripande syfte. En medvetenhet om teorier och teoriers användning kan bidra till förståelse för undervisningen på individ, organisations- och/eller samhällsnivå, beroende på vilka teoretiska perspektiv som används.
Att välja funktionella metoder och undersöka det man säger att man ska undersöka. Att analysera vilka konsekvenser olika undervisningsmetoder och undervisningsinnehåll kan få för olika elever. Att välja metoder utifrån skolans styrdokument och ämnets syfte. Att inte oreflekterat söka efter tips på roliga aktiviteter för att aktivera eleverna. Att bedöma eleverna utifrån sätt som inte är strukturellt diskriminerande (t ex kön, etnicitet, religion, kroppsvikt och när eleverna är födda på året).
Att analysera det empiriska materialet, på sätt som ger en ökad vetenskaplig medvetenhet, och att skilja mellan att beskriva och att analysera. Lärare behöver kunna ställa frågor som varför är det så? vad får det för konsekvenser? – och att kunna analysera, t ex olika betygsskillnader i relation till sin undervisning.  Det räcker inte med att kunna identifiera att det finns grund för betygsskillnader, lärare behöver också kunna analysera varför det ser ut som det gör för att överhuvudtaget ha möjlighet att göra något åt problemet.
Att skriva fram en tydlig röd tråd med frågeställningar – tidigare forskning- teori -metod och analys. Att utgå från skollagen och läroplanen i samband med undervisningen och skapa undervisningsinnehåll i relation till olika elever i linje med dessa styrdokument. Att undervisa, bedöma och betygsätta på sätt som styrdokumenten medger och som är i linje med ämnets övergripande syften. Att inte oreflekterat göra som man alltid har gjort, eller som kollegorna gör. Att inte självklart utgå från olika (idrotts)-aktiviteter när undervisningsåret planeras. Att utgå från eleven i relation till ämnets syfte.
Att kritiskt diskutera företeelser, det vill säga att inte bara föra fram ”en sida av myntet” utan att lyfta flera aspekter och ställer dessa mot varandra. Områden som hälsa, idrott och motion kan belysas från olika håll och även problematiseras, så att eleverna får kunskap och själva kan förhålla sig till vad en hälsosam livsstil kan vara för dem. Att undvika en icke lyssnande försäljarattityd som ska övertyga eleverna om att de ska vara på ett visst sätt, att inte torgföra ”det rätta beteendet” och utgå från att de egna upplevelserna är samma som för alla andra.
Att göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga aspekter. Att kunna frigöra sig från sin egen bakgrund och eventuella exkluderande traditionella undervisningsinnehåll och logiker i ämnet och fokusera på ämnets övergripande syfte och läroplanens värdegrund i relation till undervisning och bedömning av elevers kunskaper.
Att sätta in den undersökta problematiken i ett samhälleligt och etiskt sammanhang. Att man kan lyfta blicken och förstå ämnets undervisning utanför ämnets traditioner och kultur. Att förstå att läraryrket är maktutövning och att det gäller att varsamt hantera makten. Att förstå att ju starkare man hävdar ämnets kulturella inslag, ju mer exkluderande blir ämnet. I synnerhet de kulturella inslagen (t ex simning, särskilda danser, orientering och friluftsliv) kräver en öppenhet för att deltagandet och lärandet kan te sig på olika sätt.

 

Del 2 Avsaknaden av teori

Lärarutbildningen och ”Best practice”

Sedan 1977 har de akademiska kraven på lärarutbildningarna ökat. De vetenskapliga perspektiven har, ibland pliktskyldigt, adderats till det ursprungliga innehållet. Vissa områden har varit lättare att ”bygga på” med vetenskaplig kunskap, med andra har det varit svårare.

Om vi skulle göra en karta över lärarutbildningens vetenskapliga innehåll skulle den se ojämn ut utifrån de olika delarna – ämnesstudier, ämnesdidaktiken verksamhetsförlagd utbildning och den utbildningsvetenskapliga kärnan. Den skulle också förmodligen se olika ut beroende på vilket skolämne/skolverksamhet som är i fokus. Här är olika varianter som jag har mött (se också Larsson, Linnér & Schenker 2016):

  1. Vetenskapligt innehåll saknas.
  2. Vetenskapligt innehåll adderas, dvs. man gör som man alltid har gjort och sedan så examineras studenterna också på några vetenskapliga artiklar (som ibland varken de eller den undervisande personalen ser meningen med).
  3. Ämnesinnehållet relaterat till skolämnet är i grunden vetenskapligt (t ex naturvetenskapliga ämnen som fysik eller biologi).
  4. Utbildningen utgår från ett vetenskapligt innehåll relaterat till undervisning (alltså humanistiska och samhällsvetenskapliga perspektiv) och praktiken utformas sedan utifrån det och normativa perspektiv som exempelvis de mänskliga rättigheterna.

Upplevelsen av att saker ”sitter i väggarna” är nog inte främmande för de som arbetar med lärarutbildning. Även akademisering av lärarutbildningen riskerar att förstärka det som sitter i väggarna – åtminstone ifall den fjärde varianten inte dominerar och styr verksamheten. Detta perspektiv, menar jag, måste prioriteras före alla praktiska eventualiteter som kan grunda sig i vad som är enklast, hur tillvägagångssättet har varit tidigare eller vad som är mest konfliktfritt i stunden. Det rationella förhållningssättet är i sig reproducerande vad gäller innehåll, normer och värderingar, eftersom det innebär att det inte finns plats för nya lösningar som kräver tid, kreativitet och mod att lämna undervisningsinnehåll man är trygg med och som inte utmanar verksamheten.

Vi problematiserar ogärna förmedling som del av lärarutbildningens didaktik. Under mina snart 20 år arbetandes med lärarutbildnings-/lärarfortbildningsfrågor har erfarenhet från undervisning i skolan beskrivits som något allmänt gott och värd att traderas i lärarutbildningen. Men är det så entydigt? Vad är det egentligen för lärarkunskap som förmedlas i ett samhälle med allt mer heterogen och segregerad befolkning och med allt större och segregerande skillnader mellan skolor och skolformer i olika kommuner? Kan en sådan lärarkunskap till och med befästa och förstärka ojämlikhet i samhället? Jag menar att en fördjupad akademisering av lärarutbildning och därigenom en stärkt lärarprofession (se ovan för exempel på kunskap jag menar att en professionsutbildning bör innehålla) krävs för att kunna ifrågasätta och omförhandla reproduktion av utbildning som har värden och innehåll som är förankrade i ett samhälle som inte längre existerar.

Kunskap som reproduceras från skolornas undervisning kan kallas ”best practice”. Ett metodologiskt problem är när best practice är förvärvat av lärare som verkat på en eller ett fåtal skolor och när kunskapen inte är reflekterad utifrån vetenskapliga perspektiv. Best practice kan inte likställas med en statistisk undersökning som har krav på representativitet, reliabilitet och validitet. Ju homogenare dessa skolor och klasser är, desto snävare blir då det som ses som best practice, åtminstone om reflektionen inte får företräde. Vad som fungerar på en skola i Lomma kanske inte fungerar i Arlöv fem kilometer bort. En lärare behöver kunna visa att hen är duktig på många skolor för att potentiellt kunna förmedla en best practice värd namnet. En homogen skola kan ses som ett case, och vetenskaplig metod säger oss att det inte går att generalisera från ett case, även om det kan ge oss andra typer av lärdomar.

Del 3 Konsekvenserna av avsaknaden av teori

Examensordningen och VFZ

Jag menar att vissa områden på lärarutbildningens karta över ämnesstudier, ämnesdidaktiken verksamhetsförlagd utbildning och den utbildningsvetenskapliga kärnan kan beskrivas som vetenskapligt fredade zoner (VFZ). Dessa är mer eller mindre omfattande, men nog ungefär samma för alla lärarutbildningar. De kan skilja sig åt mellan ämnena, exempelvis mellan matematik och idrott och hälsa. Zonerna är länkade till ”best practice” och förmedling och imitation som lärarutbildningsdidaktik. VFZ innebär således reproduktion av kunskaper och värden relaterade till skolan, och är ibland inte tillräckligt generella och på en tillräcklig abstraktionsnivå för att möta utmaningar i dagens samhälle. Snarare är det så att de genererar recept eller manualer för hur undervisningen ska ske, eller för hur vissa ämnesinnehåll ska kroppsligt utföras (det senare gäller lärarutbildning med ämnet idrott och hälsa). Zonerna karakteriseras av en lärarutbildningsdidaktik med överföringsmetodik som innebär okritisk reproduktion av kunskap, och där finns i allmänhet inte plats för vetenskapen.

Jag har gått igenom examensordningens mål för ämneslärarutbildningen för att förstå hur VFZ:er kan rättfärdigas. Tre områden har jag funnit, utifrån vilka man skulle kunna argumentera för vetenskapsfredade zoner. Sammanfattningsvis ska studenterna kunna följande inom dessa tre områden:

  1. visa sådana ämneskunskaper som krävs för yrkesutövningen.
  2. visa sådana ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper som krävs för den verksamhet utbildningen avser.
  3. visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning.

Att visa ämneskunskaper (1)  handlar i lärarutbildningen om att visa tillräckliga kunskaper i t ex matematik, engelska, fysik eller för den delen i idrott och hälsa för att kunna undervisa i detta ämne. Vad tillräckliga kunskaper är kan diskuteras, men det är svårt att ifrågasätta att en lärare generellt ska ha mer kunskaper, både till djup och bredd, än sina elever i ämnets grundläggande delar. Inte minst gäller det för att läraren ska kunna vara en kvalitetsgarant gällande de kunskaper som förvärvas, oavsett hur de förvärvas. I ett skolämne som idrott och hälsa har det dock visat sig att lärarna har svårt att sätta ord på vad det är som eleverna ska kunna i ämnet, och de har också svårt att beskriva hur bedömningarna görs av skolämneskunskaperna, i synnerhet de som är kopplade till rörelser.

Man kan tolka detta som att det finns en tyst idrott och hälsa-kunskap. Eftersom denna kunskap är tyst så kan vi inte kalla den för vetenskaplig. I de fall den visar sig handla om att bedöma tävlingsidrottsliga prestationer (även om ämnet inte heter tävlingsidrott) är den tätt sammankopplad med naturvetenskap (längd, höjd, tid, vikt, energiförbrukning osv). Då den tysta kunskapen inte formuleras förrän i samband med betygssättningen, och då som en bokstav, kan den endast spåras utifrån statistiska analyser av vilka betyg olika elevgrupper får (i kombination med annan forskning och utvärdering om ämnets innehåll). Tyst kunskap kan skapa reproduktion i lärarutbildningssammanhang, eftersom kunskapen inte kan diskuteras, analyseras eller omförhandlas. Att äga tyst kunskap är makt, därför är det inte heller självklart av intresse för ämnesföreträdare att skolämnet är tydligt preciserat.

Målen om ämnesdidaktiska och didaktiska kunskaper (2) och att visa förmåga att planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning (3) handlar om skolans didaktik, ämnesdidaktik och lärarutbildningens didaktik. I ett praktiskt-estetiskt ämne (om man nu ska benämna det så) finns traditionen att se på läraren som ”mästare”. I ämnesdidaktiken förekommer antaganden om att eleverna ska vilja bli lika läraren utifrån ett kroppsligt perspektiv. På motsvarande sätt ska de också vilja förändra sina intressen, om de inte redan har samma intressen som läraren förespråkar. Även i den högre utbildningen ska studenter i vissa sammanhang kroppsligt imitera den undervisande läraren. Den ämnesdidaktik som studenterna då lär sig handlar om ”mästar-lärling-perspektivet” och att på ett reproducerande sätt normalisera avvikande kroppar och intressen. Likaså kan målet om att planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning förverkligas utifrån best practice- och förmedlingsperspektiv. Frånvaro av humanistiska och samhällsvetenskapliga perspektiv gör att reproduktionen kan fortgå.

Ovanstående gäller praktiskt-estetiska lärarutbildningsämnen, i synnerhet inriktningen idrott och hälsa. Andra lärarutbildningsämnen, som anses vara mer traditionellt teoretiska, kan emellertid ha problem med att man har för lite ämnesdidaktik i sin utbildning. Innehållet i utbildningen kan då i större utsträckning bli vetenskapligt förankrat, men ämnesdidaktiken riskerar likväl att bli en VFZ, då den istället överlåts åt den verksamhetsförlagda undervisningen.

De fredade zonerna interagerar med utbildningens struktur, hur schemat kan/bör läggas, vilka lokaler som behövs och vilken personal som är aktuell. Exempelvis styr den verksamhetsförlagda tiden, och administrationen av denna, planering av andra kurser. Ett annat exempel är hur behovet av särskilda undervisningslokaler, som simhallar, ishallar och idrottshallar, kan innebära att dessa schematillfällen planeras först, vilket påverkar både personalplanering och kursbudgetar. Övrigt innehåll får anpassas i relation till det som sker i dessa särskilda sammanhang. Jag menar att detta ger utrymme för VFZ:er. Incitamenten för att vidareutveckla verksamheten i dessa lokaler synes färre än de som finns för att skapa det andra undervisningsinnehållet. Utifrån vetenskaplig förankring av undervisningsinnehåll står detta förfaringssätt i motsättning till den fjärde punkten.

Är det då ett problem att vissa delar av utbildningen är vetenskapligt förankrade och andra inte? Här menar jag att en motfråga bör ställas – menar vi att svensk skola är välmående och att allt lärarutbildningarna behöver göra är att sitta stilla i båten? Lärarutbildningar får svårt att möta samhällets förändringar när ämne, ämnesdidaktiken och lärarutbildningens didaktik är delar av reproducerande VFZ:er. Med vetenskapligt fredade zoner och resten av lärarutbildningen arrangerade utifrån dessa genom scheman, lokaler och personal innebär det att lärarutbildningen styrs av innehåll som är svårt att diskuteras, ifrågasättas och utvecklas. Det som sitter i väggarna blir kvar i väggarna, oavsett all annan dekoration.

Och det är i skolans undervisning som innehållet i lärarutbildningens VFZ:er realiseras. Så till alla som är involverade i idrottslärarutbildning:

Shape up –  Face 2017.

 

* I texten finns påståenden som jag inte har underbyggt med referenser. Dokumentet innehåller sålunda en paradox; dels problematiserar jag erferenhetsbaserad kunskap i ett akademiskt sammanhang, dels skriver jag en text delvis byggd på just sådan kunskap. Men i och med jag skriver ned min förståelse blir den ju också möjlig att ifrågasätta och diskutera.

 

About author
Katarina Schenker is senior lecturer in sport sciences at Linnaeus University in Sweden. Her research interests concern inclusion and exclusion of children and youth in PE, as well as in the state funded Swedish sports movement. Her research pinpoints how and why teachers’ presumptions and teaching logics act excluding for some children and youth. Additionally, she investigates the relationship between sport and social entrepreneurship in the context of the Swedish sport model and Swedish sport policy. Some of her recent publications are «Health(y) Education in Health and Physical Education», Sport, education and society (2016); «The doxa of PETE – Set in stone?», European Physical Education Review (with Larsson & Linnér, 2016); «Teaching physical activity – a matter of health and equality?», Scandinavian Journal of Educational Research (2017); KIOSK – Idrott och socialt entreprenörskap (with Tomas Peterson, Malmö: Bokbox 2015).
Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message