Likvärdig bedömning ≠ likvärdig undervisning

Med utgångspunkt i området ”likvärdig bedömning” och i Specialpedagogiska myndighetens och Skolverkets nya film om likvärdig undervisning i idrott och hälsa problematiseras i denna text att likvärdig bedömning och likvärdig undervisning inte är samma sak utan kan ge motsatta effekter för barn i samhället, att barn får tävla på vuxnas villkor allt längre ned i åldrarna i skolan, att skolan riskerar att bli allt mer exkluderande och att ämnet idrott och hälsa kan bidra till detta genom att vara ett ämne med egenvärde för vissa (vi) och ett investeringsämne för andra (dom).

————————————————————————————————————

I varje skolämne finns kunskapskrav, men hur dessa ska förstås saknas det ”nycklar” till – möjligen skulle man kunna säga att Skolverkets bedömningsstöd kan utgöra en sådan nyckel, likaså den film om likvärdig undervisning som nu har producerats av Specialpedagogiska myndigheten och Skolverket.

Likvärdig undervisning och likvärdig bedömning är emellertid inte samma sak. I Läroplanen beskrivs likvärdig utbildning på följande vis:

”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (Lgr 11)

I denna formulering uttrycks att det finns ett gemensamt mål som gäller alla elever, men eftersom eleverna är olika behöver de olika mycket resurser och olika undervisning för att klara av att nå målet. I citatet från Lgr 11 uttrycks ett kompensatoriskt perspektiv i kombination med fokus på måluppfyllelse. Begreppet ”likvärdig” kan användas och har använts på olika sätt. Utbildningspolitiskt har diskurserna från efterkrigstiden och framåt handlat om en enhetlig skola, utbildningssystem som ekonomiskt kompenserar för elever som behöver mer stöd, likvärdighet i valfrihet, att välja skola och skolform och under 2000-talet har likvärdighet i form av måluppfyllelse blivit föremål för diskussion (Wahlström 2010). Då begreppet likvärdig används i samband med bedömning uppfattar jag att kunskapssynen riskerar att bli en annan än den som man åsyftar i de fall som undervisningen ska vara likvärdig. Så här uttrycker sig Skolverket på sin hemsida om likvärdig bedömning:

I grunden handlar likvärdig bedömning om att utföra bedömningar av hög kvalitet, som är i linje med kursplanernas mål och kunskapskrav, så att lärarnas bedömningar är just likvärdiga och inte beror på exempelvis personliga preferenser av vad som är viktigt att bedöma eller hur.

För att öka likvärdigheten på skolnivå i vissa ämnen finns nationella prov och för att öka likvärdigheten ytterligare gällande bedömningen av dessa prov är ett råd att skolor kan byta prov med varandra, eftersom proven, trots att de har samma innehåll, inte rättas på samma sätt.

Med andra ord och mer kortfattat: Likvärdig undervisning och likvärdig bedömning kan medföra två diametrala sätt att förhålla sig till kunskap.

  • likvärdig undervisning medför, enligt läroplanen, olika vägar till att nå målet (vilket det än är, hur det än är sammansatt). Bedömningen i dessa sammanhang är måhända också likvärdig men relativ elevens olika förutsättningar och behov, och inte utifrån ”kunskapsbrister”, eleven är i fokus och målsättningen är att eleven ska utvecklas, snarare än att det är kunskapen som ska kontrolleras, värderas, kvantifieras och betygssättas.
  • likvärdig bedömning, så som Skolverket presterar det, medför elevers kunskaper ska kontrolleras och kunna jämföras sinsemellan, vilket kan innebära prov eller tester med samma innehåll som ska bedömas på samma sätt (här är objektivitet, validitet och reliabilitet centrala begrepp).

Går det att kombinera dessa två skilda tankesätt i skolans undervisning? Inom vetenskapen finns det ofantligt mycket litteratur som producerats det senaste halvseklet gällande den problematiska relationen mellan kvalitativ och kvantitativ metodteori och ännu saknas konsensus – så vad får oss att tro att skolan, skolmyndigheter och skolpolitiker (som nödvändigtvis inte har de teoretiska redskapen) ska kunna hantera denna problematik?

Likvärdig bedömning, utifrån ”nationella prov-tankesättet”, medför en risk för att ett synsätt utifrån den materiella bildningsteorin, i vilken det kulturella bildningskapitalet framhålls, får företräde framför den formella bildningsteorin, som fokuserar förmågor som att kunna argumentera, reflektera och analysera (kanske inte minst därför att det är lättare att rätta prov med svar som är tydligt rätt eller fel). En sådan slagsida innebär att ämnet (vilket skolämne det än är) blir för mycket kulturellt laddat, ensidigt och sålunda exkluderande. Ämnet ger då förutsättningar för att skapa ett ”vi” och ett ”dom”, dvs ett ”vi” som får förtur genom att de har det kulturella kapitalet och ett ”dom” som saknar det kulturella kapitalet, vilket på sikt också leder till strukturell diskriminering inom skolväsendet, och då kan väl inte undervisningen betraktas som likvärdig?

Kunskapssynen i bedömningsstödet för Idrott och hälsa respektive i filmen är inte konsistenta, menar jag. När kulturella arv från tävlingsidrotten framhålls, medför det att tävlingsidrottens måttstock blir ”naturlig” och det finns då en absolut (kroppslig och kulturell) kunskap, och det är den som världsrekordhållaren har. På så sätt kan denna kunskap analyseras kvantitativt, och det är lättare (om än inte alltid lätt) att mäta reliabelt och transformera denna typ av kunskap till en betygsskala. Eller som en lärare uttrycker sig i en intervju som finns redovisad i en studentuppsats (Lundmark & Kjellgren 2012, s. 25):

”På en friidrottsdag gör de ju resultat, och hoppar du 1,60 i höjd så måste du ha en jäkligt god teknik och ha koll på din kropp och det står ju i kriterierna så man får ju igen där, men det är ju inte 1.60 som är betyget, utan det som gör att han hoppar 1,60.”

I den nya filmen (av Specialpedagogiska myndigheten och Skolverket), som inte lika tydligt handlar om bedömning utan istället om undervisning, ges budskapet att eleverna kan utveckla sina förmågor på olika sätt och alla elever behöver kanske inte göra samma sak (så som också uttrycks i läroplanen). En lärare menar att bedömningen egentligen är formativ, dvs det handlar då inte om att bedöma alla elever på samma sätt vid ett tillfälle, istället får eleverna feedback under lektionernas gång, på det som de just då försöker lära sig (se 14:58 och framåt i filmen). Den formativa bedömningen (och studiet av elevens kunskap) kan då inte mätas reliabelt, istället görs en kvalitativ analys vilken inte syftar till att jämföra individer utifrån en given måttstock eller betygsskala, utan snarare att möta och ge varje elev möjlighet att utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar (dvs subjektivt).

Här uppstår sålunda ett metodologiskt dilemma då den formativa och summativa bedömningen kan knytas till olika kunskapstraditioner. Skolverket är tydlig med att de tillhandahåller råd och inte regler för hur skolor ska göra, dock påtalar de vikten av en likvärdig bedömning.

En liknelse kan göras med begreppen föreningsfostran och tävlingsfostran (SOU 2008:59). Begreppen är idealtyper och förutsätter varandra – det ena begreppet förutsätter och kan inte förstås utan det andra. Föreningsfostran innehåller en mängd kvalitativa dimensioner och för barnidrotten innebär fostransformen att barn ska få vara barn och få möjlighet att utvecklas till aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Den tävlingsfostrande delen mäts däremot i synnerhet kvantitativt.

Kritik mot idrottsrörelsen som har framförts är att tävlingsfostran har stort inflytande över barnidrotten på bekostnad av föreningsfostran och att barn deltar i idrottsrörelsens verksamhet på vuxnas villkor och utifrån den logik som finns inom elitidrotten (ibid).

Jag menar att valet att fokusera på likvärdig bedömning framför likvärdig undervisning kan ge liknande effekter. Logiken som finns i likvärdig bedömning handlar om att barn, skolor, kommuner och länder ska jämföras med varandra, vilket innebär även här att barn tävlar på vuxnas villkor. Det är vuxna som väljer dessa tävlingsformer (att vinna = högsta betyg) och som för ner denna logik allt längre ner i åldrarna. Rangordningen i skolan sker sålunda allt tidigare i en verksamhet som är obligatorisk och som barnen måste foga sig i, förvisso med argumentet att barn som inte når kunskapskraven ska identifieras tidigare och få hjälp – men redan i detta argument finns det inbyggda antagandet att kunskap kan jämföras, vilket då också implicerar rangordning och bedömning utifrån en kvantitativ metodtradition. Om ett barn inte vill eller klarar av att foga sig i denna typ av disciplinering, så finns inte så många alternativ till hands. Barnen måste ju hantera sin situation – de lämnas åt sig själva och riskerar att bli sjuka (t ex självskadebeteende eller depression), söka andra med liknande upplevelser och hamna under socialtjänstens försorg eller trots allt bita ihop och vara för evigt besviken på något som upplevs som samhällets svek. För att barn ska få vara barn, menar jag att det är de kvalitativa dimensionerna i barns utveckling, alltså i relation till barnet självt, som behöver fokuseras, snarare än att vi bygger in vuxenvärldens logik, generalitet och rationalitet i hur vi vill att barnet ska utvecklas till den förväntade vuxna/vuxne i ett konkurrensinriktat land.

Vem bestämmer egentligen över rådande kunskapssyn? Skolverket, Skolinspektionen, politikerna, det högre läroverk som har verkat längst inom området, den som har bäst internationellt nätverk, OECD (PISA), nationella ”ämnesföreträdare”, forskare, rektorer eller lärarna själva? Ett av de sämre alternativen menar jag är när politikerna har stort inflytande över skolans undervisning och vilken kunskapssyn som ska få företräde.* Förmågan att möta (alltså inte ”von oben”) och stötta barn i deras utveckling, att få barn att växa med hjälp av tilltro (snarare än normerande kontroll i form av summativa bedömningar) och kunskap, borde vara tätt förknippat med lärarnas profession, men lärarna ges inte vid stort politikerinflytande förtroendet att verka i sin profession fullt ut.

Så vad göra för att få mer självbestämmande över ett skolämne? Skulle man kunna tänka sig att ett ämne (t ex idrott och hälsa) positionerar sig genom att definiera ämnets kunskapssyn på ett sätt som inte riskerar att bli strukturellt diskriminerande? Skulle det ge ett skolämne mer (samhällsvetenskaplig) legitimitet? För att detta ska vara möjligt krävs emellertid att Skolverket ser över delar av sin verksamhet, och i förlängningen eller kanske till att börja med, sin tolkning av FN:s barnkonvention (vad innebär t ex ”barnets bästa”?).

Ett aber för skolämnet idrott och hälsa är att kunskapssynen ytterst handlar om vad vi menar att ämnet ska leda till. Jag ser Specialpedagogiska myndighetens och Skolverkets nya film som ett välkommet bidrag till att motverka synen på Idrott och hälsa som ett ämne med egenvärde för vissa (vi) och ett investeringsämne för andra (dom). Dock behöver vi fortsätta diskussionen om hur likvärdig undervisning ska kunna bedömas likvärdigt, och om denna bedömning ens är viktig om barns bästa ska vara i fokus.

 

* Jämför med om någon skulle uppsöka ett sjukhus på grund av magont och ifall politikerna har beslutat att allt magont ska botas med paracetamol, t ex Alvedon (läkarens behandling motsvarar i detta exempel lärarens undervisningsmetod), utifrån resonemanget att det är effektivast för de flesta, minst ekonomiskt kostsamt och andra länder säljer mer paracetamol än Sverige och de har lägre kostnader för behandling av magont och vi kan inte avvika för mycket gentemot övriga Europa. Läkarna skulle då bli utförare av politikernas beslut (liksom lärarna har tenderat att bli genom uttalanden om hur undervisningen ska bedrivas och fokus på åtgärder för bättre – summativa – PISA-resultat och betygsresultat) och läkarnas legitimitet skulle sannolikt drastiskt minska. (Sålunda menar jag också att läraryrkets status inte bara är avhängigt lönen.)

 

Länkar:

Länk till filmen om likvärdig undervisning i idrott och hälsa
Länk till Skolverket bedömningsstöd för idrott och hälsa
Länk till Skolverkets allmänna råd

 

Se också mina tidigare inlägg på Forumbloggen med liknande tema:

Skolverkets bedömningsstöd: koncepten matchar inte principen. (121007)
Hälsosam hälsa i idrott och hälsa? (130422)
Är språket idrott och hälsas akilleshäl? (130513)
Kroppens validitet (131006)
Kan Kafkas apa vara fri inom idrottsvetenskapen? (140214)
En feministisk didaktisk reflektion (140307)
”Kunskaps”-racet (140330)

About author
Katarina Schenker is senior lecturer in sport sciences at Linnaeus University in Sweden. Her research interests concern inclusion and exclusion of children and youth in PE, as well as in the state funded Swedish sports movement. Her research pinpoints how and why teachers’ presumptions and teaching logics act excluding for some children and youth. Additionally, she investigates the relationship between sport and social entrepreneurship in the context of the Swedish sport model and Swedish sport policy. Some of her recent publications are «Health(y) Education in Health and Physical Education», Sport, education and society (2016); «The doxa of PETE – Set in stone?», European Physical Education Review (with Larsson & Linnér, 2016); KIOSK – Idrott och socialt entreprenörskap (with Tomas Peterson, Malmö: Bokbox 2016).
Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message