Är språket idrott och hälsas akilleshäl?

I skolan finns kunskapskrav för ämnet idrott och hälsa (så som för andra ämnen), vilket innebär att eleverna ska kunna visa att de innehar en viss kunskap. Skolverket lyfter i ämnet fram deltagandet i olika rörelseaktiviteter. Den fysiska aktiviteten har varit grunden för ämnet, så även idag.

Diskussionen i det följande handlar om de förutsättningar som språkligt omgärdar den fysiska aktiviteten och som bestämmer villkoren för fysisk aktivitet, undervisning, lärande och kunskap. Syftet är inte att vara kritisk mot fysisk aktivitet ”per se” i skolämnet.

Undervisningsmodeller kan beskrivas med hjälp av begreppen didaktisk princip, undervisningskoncept, metod och innehåll.  När praktiken analyseras är det möjligt att ta utgångspunkt i de metoder och det innehåll som föreskrivs, och utifrån detta sedan härleda undervisningskoncept och didaktisk princip. Även den förväntade praktiken kan analyseras, men då tas utgångspunkten i den didaktiska principen – exempelvis den som finns beskriven i läroplanens värdegrund och i den övergripande texten om ämnet. I det senare fallet deduceras metoder och möjligt innehåll utifrån principen, alltså utifrån föreskrifterna.

Om man exempelvis ”låser” innehåll, metod (deltagande i fysiska aktiviteter) och den didaktiska principen (läroplanen), blir konceptet det enda frihetsutrymme som läraren kan ”laborera” med – det kan exempelvis handla om upplevelsekoncept, lekkoncept eller tävlingskoncept (se också Schenker 2011). Läraren får den svåra uppgiften att utifrån styrdokumenten skapa en undervisning där eleverna både är fysiskt aktiva och får möjlighet att visa att de har nått kunskapskraven.

Som jag har förstått ämnet så finns det i dess traditioner dessutom en utgångspunkt som handlar om alla barns rätt till rörelse. Ett motiv till detta (det finns säkert flera) är att förhindra folkhälsoproblem i framtiden. Ett medföljande (behavioristiskt) antagande är att det är möjligt att träna eller att fostra till ett beteende. Om barn och unga tränas i att röra sig allsidigt, så kommer de i framtiden också förhoppningsvis att vilja göra det. Denna utgångspunkt kan få som konsekvens att aktiviteten ses som viktigare för ”kunskapsutvecklingen” än samtal, reflektion och ställningstaganden. Språket blir snarare en ”rörelsetidstjuv” i idrott och hälsa-sammanhang än en källa till kunskap.

Ämnet innehåller dock kunskapskrav som behöver annat innehåll än rörelser för att kunna bedömas. För att ämnet ska kunna innehålla mycket fysisk aktivitet kan läraren lösa detta genom att bedöma vissa moment summativt, alltså vid ett tillfälle då eleven får visa sina kunskaper.  Med detta förfarande stjäl inte dessa moment så mycket tid från ”rörelsetiden”. Hur väl eleven kan ”anpassa rörelser till aktivitet och sammanhang”, kan däremot bedömas kontinuerligt, vilket gör det möjligt för läraren att ställa krav på elevernas aktivitetsgrad och därtill relatera denna till bedömningen av det som eleven visat att hon/han kan, trots att merparten av kunskapskraven egentligen är av kvalitativ karaktär.

Dessutom saknas ett språk för att tala om lärande och kunskap i relation till rörelser och aktiviteter i skolämnet. En globalt vedertagen måttstock är emellertid tävlingsidrottens system. Med den kan man definiera vem som har den bästa fysiska ”kunskapen”. Den vetenskapliga grunden är här naturvetenskapen. Mätsystemet är dock tveksamt ur flera aspekter, bland annat är det ett rangordnande elitistiskt system där den ene får fördelar på den andres bekostnad, och systemet harmonierar inte med dagens skola och dess betygssystem med kunskapskrav.  Andra försök inom idrottsrörelsen att bedöma kroppslig förmåga är att utifrån erfarenhetskunskap bedöma vilka som är talanger och morgondagens elit, men i dessa fall tycks det snarare som att måttstocken främst varit korrelerad med fysisk mognad, vilket ju är något helt annat än kunskap.

Inom idrottspedagogiken finns en ambition att finna andra system för att förstå och sätta ord på kroppslig kunskap. Exempel på detta är fysisk bildning och Physical Literacy, där det senare perspektivet är inspirerat av fenomenologin. Trots detta är det oklart för mig hur kroppslig (subjektiv?) kunskap/upplevelse ska kunna bedömas ”objektivt” (med likvärdiga och rättvisa betyg). Vad får detta för konsekvenser i en skola som ska bygga på vetenskaplig grund? Och vilken är relationen mellan subjektiv kunskap eller upplevelse och den egna identiteten? Går det att särskilja dessa utifrån ett fenomenologiskt perspektiv? Och kan identiteter betygssättas?

Avsaknaden av språk kan dessutom användas som maktmedel – utan språk är det inte möjligt att diskutera ämnets realiserade innehåll i relation till kursplan och läroplan. Utomstående (som inte ingår i normsystemet) ges inte möjligheten att förstå, diskutera eller vara delaktiga i utvecklingen av ämnets innehåll och realisering. Detta gäller elever såväl som andra avnämare. Synen på rörelsens betydelse är emellertid djupt rotad i idrottslärartraditionen. Under idrottslärarkongresser/stämmor består utbudet i förhållandevis stor utsträckning av fysiska aktiviteter, även år 2013. Pehr Henrik Lings gymnastikträd ter sig i grunden fortfarande virilt, även om det omgivande samhället har ändrat karaktär.

För att återgå till analys av undervisningsmodeller med hjälp av begreppen princip, koncept och metod: normsystemet utgörs av antaganden som bestämmer ämnets innehåll och realisering. Antaganden om undervisning i ämnet som jag har uppfattat är att rörelsen är viktig och bör dominera lektionerna, att rörelsen ska bedömas formativt, vilket innebär krav på aktivt deltagande under lektionerna, och att läraren med sin visuellt synliga kroppsliga (absoluta) kunskap behöver ha förmåga att visa eleverna rörelsen i samband med undervisningen. Med dessa antaganden har vi till stora delar ”låst” innehåll, metod och koncept relaterade till undervisningen.

Ifall den didaktiska principen genereras genom induktion, alltså att innehåll, metoder och koncept bestämmer den princip som kursplanen formellt förutsätts bestämma, ter det sig som att det är alla barns åtminstone formella rätt till (specifika, traditionellt och kulturellt bestämda?) rörelser som är den viktigaste didaktiska principen för ämnet. Principen är behängd med antaganden om unga, lärande och kunskap. I detta fall är det rimligt att fundera över relationen mellan kunskap och fostran – för är det inte fostran som det handlar om ifall barn och unga ska tränas i ett önskat beteende och en önskad viljeinriktning?

Men den fråga som jag egentligen försöker ställa är huruvida det är möjligt att betrakta ämnet som ett kunskapsämne ifall missionen om rörelse i ämnet vidmakthålls som didaktisk princip. Och behöver vi i sådana fall en akademisk idrottslärarutbildning?

Referens

Schenker, K. (2011) På spaning efter idrottsdidaktik. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

About author
Katarina Schenker is senior lecturer in sport sciences at Linnaeus University in Sweden. Her research interests concern inclusion and exclusion of children and youth in PE, as well as in the state funded Swedish sports movement. Her research pinpoints how and why teachers’ presumptions and teaching logics act excluding for some children and youth. Additionally, she investigates the relationship between sport and social entrepreneurship in the context of the Swedish sport model and Swedish sport policy. Some of her recent publications are «Health(y) Education in Health and Physical Education», Sport, education and society (2016); «The doxa of PETE – Set in stone?», European Physical Education Review (with Larsson & Linnér, 2016); «Teaching physical activity – a matter of health and equality?», Scandinavian Journal of Educational Research (2017); KIOSK – Idrott och socialt entreprenörskap (with Tomas Peterson, Malmö: Bokbox 2015).
Submit your comment

Please enter your name

Your name is required

Please enter a valid email address

An email address is required

Please enter your message