Spaningen efter idrottsdidaktik fortsätter: Svar till Håkan Larsson

Katarina Schenker
Institutionen för idrottsvetenskap, Malmö högskola



I sommaruppdateringen den 8 juni recenserade Håkan Larsson Katarina Schenkers doktorsavhandling, På spaning efter idrottsdidaktik, som han också varit fakultetsopponent på vid disputationen i Malmö ett par veckor tidigare, den 27 maj. Larsson var inte odelat positiv till Schenkers uppläggning, kanske mer kritisk i recensionen än vid disputationen, till och med.

Hans kritik riktade in sig på at Schenker, som han uppfattade det, inte relaterat sin studie till tidigare idrottsdidaktisk forskning, med följden att ”resultaten i Schenkers empiriska studie i huvudsak redan är kända. Förvisso har ingen avhandling befattat sig med problematiken, men den kritiska diskussionen har förts vid konferenser och lärarutbildarträffar. Tvärtom har det funnits ett relativt målmedvetet arbete, inte minst vid GIH, för att problematisera och förändra brister inom inriktningsstudierna avseende de didaktiska inslagen. Detta innebär att Schenkers slutsatser dels kring behovet av ett gemensamt idrottsdidaktiskt språk, dels i fråga om litteratur som kan bidra till ett reflekterande didaktiskt förhållningssätt till idrottens former, ter sig alltför allmänna.”

Katarina Schenker ifrågasätter nu i ett genmäle Larssons bedömning: Om nu hennes empiriska resultat, det vill säga analysen av kurslitteratur som nu används i idrottslärarutbildningen, redan är kända, varför används den litteraturen fortfarande? Vidare diskuterar hon kritiskt den idrottsdidaktiska forskningen vid GIH som Larsson refererar till och pekar på behovet av att balansera idrottens del i utbildningen, idrottsläran, med en vidare förståelse av idrott så som den utvecklas inom humanistisk och samhällsvetenskaplig idrottsforskning.


Professor Håkan Larsson, som var fakultetsopponent vid min disputation den 27 maj 2011, recenserade min avhandling På spaning efter idrottsdidaktik på idrottsforum.org, uppdatering #138 den 8 juni. Jag vill tacka Håkan för att så grundligt satt sig in i avhandlingens tankegångar och för att han också recenserade den så väl och snabbt. För att förstå och utveckla idrottsdidaktikens potential är diskussioner av dessa slag centrala. När jag läser recensionen blir det tydligt att jag inte har uttryckt mig tillräckligt väl i vissa avseenden. Det finns sålunda mer att avhandla. I recensionen lyfter Håkan bland annat tre punkter som han menar är avhandlingens problem.

  1. Avsaknaden av ett samhällsvetenskapligt makroperspektiv.
  2. Frånvaron av ämnet (idrott?) respektive idrottspedagogiken i grundandet av ett idrottsdidaktiskt begrepp (och analysinstrument).
  3. Undvikandet av tidigare försök att utveckla ett kritiskt idrottsdidaktikbegrepp.

Jag skulle kunna besvara recensionen med en ny avhandling, men jag måste begränsa mig. Först vill jag problematisera relationen mellan skolämnet Idrott och hälsa och det som i recensionen benämns som idrottslärarens ämneskunskaper. Håkan efterlyser en diskussion kring förhållandet mellan lärarens ämneskunskaper och kunskapen i skolämnet Idrott och hälsa.

Som jag tolkar den nationella kursplanen för Idrott och hälsa ska eleverna utbildas i att på ett hälsosamt, socialt, hållbart (för människa, natur och samhälle) och säkert sätt kunna motionera, idka friluftsliv, befinna sig i, på och nära vatten samt att dansa. Undervisningen ska vara av sådan karaktär att eleverna utvecklar sin allsidiga rörelseförmåga och att de i framtiden vill vara fysiskt aktiva. Att lära sig olika tävlingsidrotter är inte det primära för eleverna, inte heller för idrottslärarstudenterna. Ett synsätt där idrottsläran, med tyngdpunkt i olika tävlingsidrotter, utgör lärarens ämneskunskaper, är snävt. Tävlingsidrott har problematiska kopplingar till elitidrott, vilket allt som oftast är ohälsosamt, riskfyllt och ohållbart. Eleverna ska i skolan utveckla sådana kunskaper som är användbara också när hon/han är 30, 45, 60, 75 och 90 år.

På följande sätt beskrivs idrottsläran i Idrottsdidaktiska utmaningar:

Utgångspunkten för lärandet i idrott (idrottsläran) är lärandets kroppsliga dimension, vilken i sin tur grundas på sinnlig upplevelse, kroppslig erfarenhet och kroppslig kompetens. (Meckbach & Lundvall 2007:26)

Lärarens ämneskunskaper skulle sålunda bestå av den egna fysiska färdigheten samt upplevelsen och erfarenheten av densamma. Idrottsläran är huvudsakligen en lära om olika idrotter och inte i första hand ett vetenskapligt område, vilket däremot idrottsvetenskap är. Utifrån de nedtecknade beskrivningar vi har av idrottsläran i Malmö, och så som idrottsläran beskrivs i ”Idrottsdidaktiska utmaningar”, anser jag inte att idrottsläran är lärarens ämneskunskap.

För mig som är verksam i den idrottsvetenskapliga miljön vid Malmö högskola, torde lärarens ämneskunskaper kunna hämtas från idrottsvetenskapen, där idrottspedagogik ingår och där en förvetenskapligad version av idrottsläran skulle kunna ingå. Exempelvis är det möjligt att belysa och analysera hur regler och träningsmetoder utvecklats i relation till samhällsförändringar (Peterson 1993), eller hur idrottspolitiken påverkar olika idrotters växtkraft och dominans (SOU 2008:59). Men en utbyggnad av idrottsläran i en sådan riktning räcker inte för att den skulle kunna utgöra lärarens ämneskunskaper, eftersom hon eller han också måste kunna undervisa enligt, och förhålla sig till, innehållet i den rådande nationella kursplanen, vilken numera är Lgr 11.

Slutsatsen av detta resonemang blir att lärarens ämneskunskaper inte finns formulerade vare sig i idrottsläran eller inom idrottsvetenskapen i dess nuvarande form. Däremot är det min övertygelse att detta kan låta sig göras i form av en syntes mellan vissa delar av idrottsläran och idrottsvetenskapen, inklusive idrottspedagogiken. Viktigt är dock att ett perspektivskifte sker – från idrotten (eller rörelsen) i centrum till eleven i centrum. Det är elever med varierande förutsättningar som kommer till skolan, och skolan ska erbjuda dem sådan kunskap som de har användning av i samhället livet ut. Kursplanen har elevens lärande i centrum, och jag har valt att utgå från ett begrepp där undervisningen av eleven är i fokus vid härledningen av idrottsdidaktik. Här finns ett samhällsvetenskapligt makroperspektiv – om än något sparsmakat.

Jag håller med Håkan om att avhandlingens primära syfte inte har varit att förklara och förstå sakernas tillstånd inom skolämnet Idrott och hälsa. Sådan forskning har bedrivits bland annat vid GIH, och den har jag inspirerats mycket av, vilket framgår av mina referenser. Min uppgift har istället varit att förstå idrottsdidaktikens potential i den rådande kontexten – främst utifrån svensk idrottspedagogisk forskning och utifrån Lpo 94/Lgr 11.

Håkan problematiserar att jag utgår från kursplanen och Skolinspektionen när jag beskriver ämnet. Frågan är vad jag annars skulle referera till. Hur kan man konstruera ett idrottsdidaktiskt begrepp som ska fungera som ett tankeredskap både för forskare och för studenter, utan att ta hänsyn till befintlig forskning, resultat av en förhållandevis stor inspektion och kursplanen? Om en lärare finner kursplanen problematisk, finns möjligheten att engagera sig politiskt för att förändra dess innehåll. Om en forskare finner kursplanen problematisk finns även möjligheten att förändra genom att i sin forskning belysa vad som inte fungerar och genom att knyta närmare kontakter med Skolverket i samband med kursplaneförändringar.

Det finns andra sätt att konstruera idrottsdidaktiska begrepp och analysverktyg än det tillvägagångssätt som jag har haft, exempelvis via en kritisk diskursanalys av idrottspedagogisk forskning. Vad en sådan analys skulle ge vill jag inte spekulera i, men själv valde jag bort detta alternativ då maktrelationer inte har varit mitt primära intresse.

När den svenska idrottspedagogiska forskningen visar på problem vid genomförandet av skolämnet, har jag funderat över hur idrottslärarutbildningar med hjälp av idrottsdidaktiken kan bistå studenterna i att utveckla sådan kunskap att de kan undervisa elever med olika bakgrunder i linje med rådande kursplan och också kunna bedöma dem därefter. I Idrottsdidaktiska utmaningar beskrivs ämnesdidaktiken som ”en mötesplats för reflektion över kunskapens villkor, på såväl grundskole-, gymnasie- som universitetsnivå” (Meckbach & Lundvall 2007:23). Att reflektera är bra, men reflektionen behöver omsättas i handling för att det ska vara möjligt att exempelvis förbättra betygssättningen i ämnet. För att ta ett exempel: en ny idrottslärare får arbete vid en skola. Under de kommande veckorna ska det undervisas i bollidrotter. Min fråga är: vad gör den nyanställde läraren? Mest troligt är (även om det är en empirisk fråga) att läraren stämmer av med kollegorna om vad de gör och söker reda på ett antal övningar (exempelvis hämtade från utbildningen) inom respektive bollidrott. Läraren tenderar då att bli idrottsrörelsens förlängda arm med allt vad det innebär (exempelvis skev betygssättning). Min ambition, och säkert många andras, är att utbildningen ska ge studenterna sådan kunskap att de reflekterar över relationen mellan undervisningshandlingar (inklusive undervisningsinnehåll) och olika elevers lärande. Läraren behöver en verbaliserad förståelse för ämnet för att kunna förhålla sig till villkoren på den skola och i det samhälle som de ska verka vid. Detta språk måste vara skilt från idrottens språk. En sådan förståelse och ett sådant språk hoppas jag att det idrottsdidaktiska analysverktyget kan bidra till, liksom det VR-finansierade projektet ”Idrott och hälsa – ett ämne för lärande?” och den nya licentiandforskarskolan i ”Idrott och hälsas didaktik”.

Håkan menar att mina slutsatser om behovet av att utveckla ett gemensamt idrottsdidaktiskt språk och behovet av kurslitteratur som bidrar till ett reflekterande didaktiskt förhållningssätt till idrottens former ”ter sig alltför allmänna” och att denna kunskap redan är känd. Men om detta är känd kunskap, varför används då den typ av litteratur som jag har analyserat vid idrottslärarutbildningar? Det behövs andra begrepp än idrottens när man talar om undervisning i Idrott och hälsa, och om elevernas lärande i idrottsliga sammanhang. Vid skolundervisning som handlar om att kunna orientera sig, att simma eller att dansa har studenter och nyutexaminerade lärare idag litteratur som den i min empiri till sin hjälp ifall de så önskar. De har även annan litteratur som exempelvis Idrottsdidaktiska utmaningar (Larsson & Meckbach 2007) och Mellan nytta och nöje (Larsson & Redelius 2004). Frågan är hur lätt det är för studenterna att kombinera idrottsrörelsens litteratur med sociokulturella eller fenomenologiska perspektiv. Exempelvis skriver Meckbach och Lundvall (2007) följande i Idrottsdidaktiska utmaningar utifrån sina erfarenheter som lärarutbildare vid GIH:

Sammantaget bildar de olika områdena en fond med vars hjälp lärarstudenten kan erövra en kunskapsbas och ett förhållningssätt till ämnet och dess innehåll. Vår erfarenhet är dock att den studerande under studietiden i hög grad själv lämnas att integrera de vetenskapliga ämnena med idrottens mer praktiska delar (s 26).

Samtidigt drar sig idrottspedagogiska forskare för att precisera ett ämnesinnehåll. Larsson och Redelius (2004) formulerar sig på följande sätt utifrån den tidigare kursplanen, Lpo 94, om idrottslärarens uppdrag:

Detta är ett uppdrag som ter sig näst intill omöjligt. Kanske har ämnet för ambitiösa och omfattande mål (s 237).

Så vilka mål bör tas bort, och vilka ska de ersättas med, undrar jag. För att diskutera och utveckla en utbildning behövs ställningstaganden, nu i relation till Lgr 11. En utbildning är inte neutral. Om idrottsläran utgör ämneskunskaperna tas ställning för idrotten och idrottens språk. Det finns ett glapp mellan de kapitel i antologierna som Håkan hänvisar till och litteraturen knuten till bollspel, dans, orientering och simning. Detta glapp behöver fyllas med ett innehåll. För att innehållet ska kunna diskuteras behöver mellanrummet verbaliseras och dokumenteras, vilket det framöver finns goda förutsättningar för att göra. I förlängningen kan det språk som används vetenskapsanknytas genom idrottsvetenskapliga och (idrotts-)pedagogiska begrepp. I avhandlingen beskriver jag den didaktiska reflektionen som en reflektion över undervisningens metodologi. Med modellen över undervisningsmodellers anatomi menar jag också att relationen mellan undervisningshandlingar (och innehåll) och teoretiska och politiska ställningstaganden om synen på kunskapen, eleven, skolan, idrotten och samhället kan synliggöras. 

I samband med avhandlingsarbetet blev det tydligt att det behövs fler begrepp för att beskriva olika koncept för idrottsundervisning. Jag har i avhandlingen identifierat koncept för (a) undervisningen och för att (b) motivera idrottsutövande. I avhandlingen benämndes båda dessa typer som undervisningskoncept. Men en slutsats nu i efterhand från min studie av litteraturen är att koncepten bör delas upp i undervisnings- respektive idrottskoncept. Jag tror att en uppdelning skulle kunna visa åtminstone ytterligare en dimension i form av val av undervisningskoncept (exempelvis de som förespråkas i litteraturen) i relation till val av idrottskoncept. En inte helt ogrundad hypotes är att de instruktiva undervisningskoncepten dominerar bland tävlingsprestationsinriktade idrottskoncept. Det behövs också perspektiv som belyser den didaktiska principen – detta för att idrottsdidaktik ska kunna synliggöra utbildnings-, idrotts- och hälsopolitiska utgångspunkter i undervisningshandlingar. En annan del av mitt analysverktyg som behöver utvecklas är relationen mellan idrottsdidaktisk teori och idrottsdidaktiska modeller – är det överhuvudtaget teoretiskt möjligt att dessa modeller grundas i idrottsdidaktiska teorier (så som jag har beskrivit dem)? Vilka krav ställer idrottsdidaktisk teori på idrottsdidaktiska modeller? Vidareutvecklingen av analysverktyget behöver ske genom teoretiskt arbete, men också genom utvecklingsarbete vid idrottslärarutbildning.

Framgent avser jag att utveckla det idrottsdidaktiska analysverktyget – från dess nuvarande tyngdpunkt i allmändidaktik till att i större utsträckning möta de behov som finns inom idrottsdidaktiken. Analysverktyget är i behov av teoretisk utveckling för att kunna användas som ett tankeredskap för att förstå samhälleliga och individuella förhållningssätt till utbildning, idrottsutövande och hälsofostran – sådana perspektiv behöver identifieras, utvecklas och prövas i relation till idrottsdidaktisk reflektion över idrottsundervisning. Således väntar studier av didaktik som begrepp, utbildningspolitik, idrottspolitik och hälsopolitik i relation till analysverktyget. I detta arbete ser jag fram emot ett samarbete inte bara med Håkan utan med alla som har ett intresse för idrottsdidaktikens utveckling.

Referenser

Larsson, H. & Meckbach, J. (red.) (2007). Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber.

Larsson, H. & Redelius, K. (red.) (2004). Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan.

Larsson, H. & Redelius, K. (2004). Några pedagogiska utmaningar i relation till skolämnet idrott och hälsa. I H. Larsson & K. Redelius (red.), Mellan nytta och nöje. Bilder av ämnet idrott och hälsa. Stockholm: Idrottshögskolan.

Meckbach, J. & Lundvall. S. (2007). Idrottsdidaktik – konsten att undervisa i idrott. I H. Larsson & J. Meckbach (red.), Idrottsdidaktiska utmaningar. Stockholm: Liber.

Peterson, T (1993). Den svengelska modellen. Svensk fotboll i omvandling under efterkrigstiden. Lund: Arkiv.

SOU 2008:59 Föreningsfostran och tävlingsfostran. En utvärdering av statens stöd till idrotten. Stockholm: Fritzes.



Copyright © Katarina Schenker 2011


www.idrottsforum.org | Redaktör Kjell E. Eriksson | Ansvarig utgivare Kristian Sjövik