ISSN 1652–7224  ::  Publicerad den 7 mars 2012
Klicka här om du vill se och ladda ner artikeln som en utskriftsvänlig pdf-fil
Läs mer om idrott och fysisk bildning på idrottsforum.org
Languages on this page:

Idrott och hälsa i framtiden
– status quo, utveckling eller avveckling?



Håkan Larsson
Gymnastik- och idrottshögskolan, GIH, Stockholm




Hur kan ett skolämne som fortfarande lärs ut på ett sätt som ansågs ligga i framkant för mer än 60 år sedan motsvara dagens behov? Självklart kan det inte det! Frågan ställs av den namnkunnige skotske idrottspedagogen David Kirk, och han svarar själv, i boken Physical Education Futures (Routledge). Frågan och svaret inleder Håkan Larssons recensionsessä om Kirks bok, som kom redan 2010 och som gick vår näsa förbi – fram till nu. Men redan i maj 2009 presenterade David Kirk en sammanfattning av sin bok och de bärande tankegångarna i den vid ett AIESEP-seminarium (Association Internationale des Écoles Superieures d'Education Physique) i franska Besançon. Under 90 minuter talade Kirk inför ett fullsatt auditorium av europeiska delegater, men när föredraget var över och frågestunden inleddes härskade en tung tystnad i rummet. Delegaterna var förmodligen chockade, eftersom Kirks resonemang i grunden ifrågasatte hela den verksamhet som de utbildats för och varit yrkesverksamma i under många år, och som vissa nu forskade om.

Vad är det då som är så dramatiskt i David Kirks framtidsscenario för skolämnet physical education, och så drastiskt i hans förslag till förändring? Håkan Larsson pekar på ett antal av Kirks kritiska infallsvinklar, som alla tar sin utgångspunkt i att kroppsövningsämnet är socialt konstruerat och att det därför inte är tanken på kroppsövning som är relevant för honom utan tanken på tanken på kroppsövning, ”the idea of the idea” eller id2. Utifrån detta synsätt beskriver har utvecklingen av ämnet fram till dagens situation, som han menar präglas av synen på idrottsämnet som att det handlar om att lära ut idrottsliga tekniker. Mycket av detta komplexa resonemang sjönk sannolikt inte in hos åhörarna i Besançon, och hans syn på ämnets framtid och åtgärdsförslag för att undvika den framtiden, fjärmade dem sannolikt ytterligare från honom. För Kirks idéer, menar Håkan Larsson, är ”fascinerande, tankeväckande och, även för en person som betraktar sig som en förespråkare för radikal förändring av ämnet, provocerande”. Likafullt är hans analys förvånansvärt relevant också för svenska förhållanden. Larsson, som har beskrivits som – en förvisso rätt ung – nestor inom svensk kroppsövningspedagogik, och som från sin position som professor vid GIH har god uppsikt över skolidrottsfältet, har skrivit en viktig och insiktsfull introduktion till Kirks bok, och han gör spännande kopplingar till svenska förhållande.



How might a school subject that continues to be practised in a form that was considered to be cutting edge over 60 years ago fulfil [contemporary] ambitions? Quite clearly […] it cannot.

So change seems inevitable. But what futures might be possible for physical education? Can physical educators themselves bring about the changes that seem to be needed? Or will change be forced upon them by governments’ growing impatience with lack of progress? Indeed, does physical education as we know it have a future?

Så avslutar den skotske idrottspedagogen David Kirk introduktionskapitlet ”The social construction of physical education” i sin senaste bok Physical Education Futures (Routledge, 2010, s. 9). I boken utgår författaren i huvudsak från situationen i länder som Storbritannien, Australien och USA, länder där han har varit verksam med idrottspedagogisk forskning under de senaste tre decennierna. I denna recension kommer jag att presentera innehållet i Physical Education Futures samt avslutningsvis diskutera i vilken utsträckning denna situation är giltig även för ett land som Sverige. Kirks forskning har berört många olika frågor inom ”physical education”, men intresset för ”the bigger picture” (som inte minst kommer till uttryck i ett av bokens kapitel, kallat ”Four relational issues and the bigger picture”, ss. 97-120) har funnits där hela tiden. Detta intresse har kommit till uttryck i tidigare böcker som Physical Education and Curriculum Study: A Critical Introduction (1988) och Defining Physical Education: The Social Construction of a School Subject in Postwar Britain (1992).

Att skolans kroppsövningsämne är socialt konstruerat är en väsentlig utgångspunkt i Physical Education Futures. ”Physical education” är, liksom andra skolämnen och skolan i sin helhet, skapat av människor som haft specifika syften för ögonen och som levt och verkat i en tid och ett samhälle som präglats av specifika förutsättningar och villkor. Med detta synsätt följer antagandet att skolan och skolämnen ”dras med sin historia”, en historia som lärare och lärarutbildare efter hand verkar få allt svårare att se och som till slut kan bli hämmande både för verksamheten i ämnet och för dess fortsatta existens. Det inledande citatet ovan belyser att Kirk utgår från att vi nu, sedan en tid, befinner oss i en sådan situation. De senaste decenniernas forskning påvisar att det är tveksamt om de löften som är förknippade med ”physical education” går att infria givet det upplägg som präglar ämnet och dess situation i skolan idag. Vad är det då för löften som Kirk har i åtanke?


David Kirk
Physical Education Futures
169 sidor, hft.
Abingdon, Oxon: Routledge 2010
ISBN 978-0-415-67736-3

Physical Education Futures präglas av ett metaperspektiv på kroppsövningsämnet. Det författaren intresserar sig för är ”the idea of the idea of physical education”, eller ”the id2 of physical education”. Översatt till svenska skulle man kanske kunna saga ”idén om idén med idrott och hälsa”, det vill säga ett metaperspektiv på de idéer om idrott och hälsa som finns och har funnits och hur dessa idéer förhåller sig till ämnets praktik. Kring 1900-talets mitt, hävdar Kirk, ersätts kroppsövningsämnets tidigare id2 ”physical education-as-gymnastics” med en ny id2. Viktigt att påpeka är dock att den nya id2 inte bör benämnas ”physical education-as-sport” utan ”physical education-as-sport techniques”. Denna ”multiactivity approach”, eller ”smörgåsbord av aktiviteter”, som väl är det gängse svenska uttrycket, är inte identisk med sport, eller tävlingsidrott, även om den bär med sig en hel del element från tävlingsidrotten in i undervisningen i idrott och hälsa.

”Physical education-as-sport techniques” innebär att eleverna exponeras för, och introduceras i, tekniker i en rad olika idrotter. Kortsiktigt är syftet med dessa övningar att ge eleverna förutsättningar för att delta aktivt i olika idrotter och långsiktigt är avsikten att ge eleverna förutsättningar för att leva ett fysiskt aktivt liv. I stort sett all forskning som finns tillgänglig, framhåller Kirk, pekar emellertid på att inget av dessa löften kan infrias idag. Som grupper betraktade tar sig eleverna aldrig över ”introduktionsstadiet”, det vill säga en lektion med en viss idrott har i stort sett samma upplägg oberoende av om lektionen genomförs med 11-åringar, 14- åringar eller 17-åringar. ”The key point to note about this teaching and learning of techniques”, skriver Kirk (s. 3) ”is that these practices are typically abstracted from the whole activity; they are typically decontextualised practices.” Vad innebär det och varför det är det så?

Innan jag svarar på frågan vad dekontextualiseringen av idrottsaktiviteter innebär och varför undervisningen präglas av en sådan dekontextualisering, ska jag relatera till författarens diskussion kring varför han använder begreppet ”tekniker” istället för ”färdigheter” eller ”förmågor” (”skills”). Idrottslärare använder hellre ordet ”färdigheter” (”skills”), men Kirk hävdar att det knappast är färdigheter som tränas i undervisningen, utan snarare just tekniker (t ex baggerslag i volleyboll, clear-slag i badminton, kullerbytta i gymnastik, etc.) och kopplingen mellan träningen i dessa tekniker och utövandet av den aktivitet vari de ingår som ett integrerat inslag är mycket låg. Men vad är då egentligen skillnaden mellan färdighetsträning eller träning av förmåga (som är det som eftersträvas) och teknikträning (som är det som förekommer)? Författaren går igenom litteraturen kring färdighetsbegreppet (”skills”) och kommer fram till att det bör förstås som ”an amalgam of technique and cognition in context” (s. 43), det vill säga färdighet/förmåga besitter man alltid i en specifik kontext och tekniken är relaterad till den specifika situation vari tekniken används. Färdigheter i clear-slag i badminton kan inte skiljas ut från förmågan att spela badminton, det vill säga färdigheten inbegriper en bedömning av när det är lämpligt att slå ett clear-slag och hur man ska placera sig på banan/i förhållande till bollen för att kunna slå ett effektivt clear-slag med avsedd effekt. De sistnämnda dimensionerna tränas i mycket liten utsträckning i skolan, utan undervisningen fastnar i mönstret visa–öva–instruera i den enskilda tekniken. Detta mönster förstärks eftersom det också är en dominerande tankefigur att eleverna först behöver behärska tekniken för att sedan kunna spela spelet/delta i aktiviteten. Hur kommer det sig då att undervisningen så sällan tar sig förbi introduktionsfasen: träningen av enskilda tekniker?

Denna fråga är för författaren mycket komplex och kräver att man tittar i många riktningar, såväl i samtiden som bakåt i tiden. Den har bäring på faktorer som är relaterade till idrotten såväl som till utbildningssystemet (inklusive utbildningen av idrottslärare). Först och främst betonar Kirk att den samtida id2 (”physical education-as-sport techniques”) har ärvt ett grundläggande drag från sin företrädare i branschen, ”physical education-as-gymnastics”, nämligen den starka betoningen på träning av fragment av rörelser som så småningom, det är åtminstone den långsiktiga tanken, ska sättas samman till en mer helhetsbetonad rörelse. Inte minst Linggymnastiken präglades av detta arbetssätt. Gymnastiken försvann alltså ut från undervisningen i ”physical education” runt 1900-talets mitt, men betoningen på att träna isolerade rörelser ”överlevde” in i ämnets nya id2, ”physical education-as-sport techniques”.

En betydelsefull idrottsrelaterad faktor i samtiden har att göra med det som Kirk kallar ”physical culture”, kropps(övnings)kulturen (eller idrottskulturen). I grund och botten bygger undervisningen i idrott och hälsa i stor utsträckning på aktiviteter som existerar i kroppsövningskulturen i en icke-pedagogiserad form och som bär på sin alldeles specifika historiska, sociala och kulturella prägel (inklusive vilka som utövar den i termer av kön, social bakgrund, etc.). I det att element ur kroppsövningskulturen introduceras i idrottsundervisningen sker en dekontextualisering av aktiviteterna. Detta innebär ur ett socialkonstruktionistiskt perspektiv att aktiviteterna inte blir desamma när de rekontextualiseras i undervisningen. Bland annat är sammanhanget i skolan mycket annorlunda jämfört med det sammanhang där idrotten utövas utanför skolan. Därtill är gruppen elever i skolan betydligt mer heterogen än de grupper av barn och ungdomar som utövar idrotterna tillsammans på fritiden. I förlängningen medför dekontextualiseringen att den förmåga att ”spela spelet” eller ”utöva aktiviteten” som byggts upp i sin ursprungliga form utanför skolan går förlorad. Kvar blir istället en uppsättning av tämligen lösryckta tekniker som tränas utan att på ett tydligt sätt relateras till spelet/aktiviteten.

En annan viktig faktor handlar om hur skolan är organiserad. Det stoff som presenteras för eleverna är organiserat i ett antal ämnen som existerar tämligen åtskilda från varandra. Denna organisation, såväl som den kunskapssyn som i allmänhet dominerar i skolan, hänger enligt Kirk tydligt samman med ett högmodernt industrisamhälle. Eftersom vi inte längre lever i ett sådant samhälle måste hela upplägget av skolans verksamheter ifrågasättas. Skolan riskerar att bli allt mindre meningsfull (och utvecklande) för allt fler elever. I ljuset av denna utveckling ter det sig särskilt problematiskt att idrottslärare kämpat för att göra ”physical education” till ett ”vanligt” skolämne för att därigenom ge det legitimitet. Kirk gör bedömningen att detta medfört en än starkare betoning av den id2 som han kallar ”physical education-as-sport techniques”, vilket då följdriktigt inneburit att innehållet i ”physical education” har fragmenterats (”molecularised”) och gjorts allt mindre meningsfullt för allt fler elever.

Författaren är vidare kritisk till utvecklingen inom utbildningen till idrottslärare. Den präglas sedan 1960-talet dels av en successivt stegrad grad av akademisering, dels av en betoning på administration och organisation av undervisning och inte av undervisning för lärande. Idrottslärarstudenter definierar, enligt forskningen i frågan, sin kompetens i termer av ”the ability to develop and implement tactics and techniques in order to dominate and control the collective social behavior of their students” (s. 60, med hänvisning till Schemp, 1985, s. 165). Akademiseringen har inneburit att idrottslärare utbildats allt mindre i det som är föremålet för den undervisning som de ska bedriva i sin yrkesgärning (”the subject matter”). Istället ägnas allt mer tid åt akademiska studier i sidodiscipliner. Kirk jämför utbildningen till idrottslärare med en utbildning av matematiklärare som domineras av matematiksociologi, matematikhistoria och liknande discipliner, men som inte breddar och fördjupar studenternas förmåga i matematik. De senaste fyra, fem decennierna har medfört att de blivande idrottslärarna uppvisar allt större brister när det gäller såväl ämneskunskaper (”content knowledge”) som pedagogiska ämneskunskaper (”pedagogic content knowledge”), det vill säga sådana kunskaper som gör det möjligt för lärarna att vara flexibla i sitt undervisningsupplägg och ”möta eleverna på deras nivå”. Kirk citerar en av de stora pionjärerna inom ”physical education”-forskningen, Daryl Siedentop:

We have arrived at a point in our history where we can now prepare teachers who are pedagogically more skillful than ever, but who, in many cases, are so unprepared in the content area that they would be described as ‘ignorant’ if the content area were a purely cognitive knowledge field. (Siedentop, 2002a: 369)

Kirk sammanfattar sålunda att:

… one of the perverse reasons why the id2 of physical education-as-sport techniques has endured is because it is suited to teachers’ lack of in-depth knowledge of games and sport relative to their pre-1970s predecessors. (s. 122)

I ett särskilt kapitel, ”Futures talk in physical education”, diskuterar Kirk hur olika forskare inom området ”physical education” har analyserat den samtida situationen och spekulerat kring framtida scenarior. Här framträder tre berättelser som framtidens ”physical education”:

  1. status quo – en framtid som bygger på att den samtida situationen i ämnet är tillräckligt tillfredsställande och att eventuella problem kan lösas inom ramen för det befintliga upplägget av ämnet (”more of the same”);
  2. utveckling – en framtid som bygger på att ämnet är i grunden felkonstruerat och att det krävs en fullständig rekonstruktion av ämnet (”radical reform”) för att det ska kunna möta de behov som karakteriserar framtidens samhälle och elever; samt
  3. avveckling – en framtid som likaledes bygger på att ämnet är i grunden felkonstruerat, men att det rimligaste vore att lägga ner verksamheten och istället, i den utsträckning det behövs, sörja för elevernas behov av rörelse under skoldagen på annat sätt (”extinction”).

Dessa tre framtider får utgöra grunden för Kirks egen diskussion av ”physical education futures”.

På kort och medellång sikt tror Kirk att ämnet kommer att präglas av status quo. Denna förutsägelse grundas i det faktum att så länge skolan och dess organisation inte förändras i grunden, så kommer inte heller det enskilda ämnet ”physical education” att förändras. Förutsägelsen grundas vidare i det faktum att idrottslärare under de senaste decennierna har lyckats ganska väl i sitt uppsåt att göra ”physical education” till ett ”riktigt” (eller ”vanligt”) skolämne. Det är helt enkelt inte troligt att den stora majoriteten av idrottslärare skulle ge upp denna ambition, som ju visat sig framgångsrik inom befintliga ramar.

Status quo riskerar på lång sikt att bidra till ämnets död (”extinction”). Till slut kommer det att bli alltför uppenbart att ”physical education” inte kan leva upp till sina ambitioner. Alltför uppenbart blir det också att ämnet kommer att upplevas som meningslöst för allt fler elever. Elever, föräldrar, politiker, med flera kommer inte att kunna se poängen med att ha ämnet ”physical education” i skolan. Däremot kommer sannolikt barns behov av rörelse att även framgent vara en angelägenhet för nämnda intressegrupper. Men för att organisera fysiska aktiviteter för eleverna, för att aktivera eleverna, krävs det inte idrottslärare med en lång universitetsutbildning. Flera av de forskare som Kirk refererar till i kapitlet ”Futures talk in physical education” spår att uppgiften att aktivera eleverna kommer att läggas ut på fristående entreprenörer. Detta är för övrigt redan en realitet på vissa platser i den anglosaxiska delen av världen.

Den kanske minst sannolika, men mest behövda, framtiden är den som Kirk benämner ”radical reform”, utveckling. Den nuvarande id2 av ”physical education”, ”physical education-as-sport techniques” måste överges till förmån för ett helt annat upplägg av ämnet. Men var ska vi leta för att finna detta upplägg? Det är inte möjligt (eller önskvärt) att återgå till en tidigare version av ”physical education”. Med hjälp av den amerikanske ”physical education”-forskaren Hal Lawson formulerar Kirk fem fundamentala förutsättningar för den nödvändiga radikala förändringen av ämnet:

  1. … new physical education programmes must take forms that fit the new institutional forms of the school …
  2. … physical education must end its quest to be treated just like other school subjects …
  3. … we need to be more astute in recognizing and taking into account the powerful forces in society that offer competing and often harmful lifestyles to young people …
  4. … physical education programmes must take a life-course development perspective, confirming the significance of strong transfer of learning …
  5. … we must recognize the power of physical education programmes both as stand-alone and combined social interventions that involve collaboration with other helping professions to address urgent social problems. (s. 134f)

Vilken praktik matchar då dessa fundamentala förutsättningar? Författaren diskuterar ett antal existerande pedagogiska praktiker med en möjlig potential för ändamålet. Mest lämpad är, enligt Kirk, det upplägg som i den internationella litteraturen kallas ”sport education”, ett upplägg som formulerats och getts ett teoretiskt fundament av Daryl Siedentop. Samtidigt är problemet med ”sport education”, vilket påpekats av Penney m fl (2002), ”that [it] offers a selective version of sport that is in a number of respects at odds with the dominant, powerful and pervasive form of elite professional sport” (s. 129). “Next to Sport Education as a specific idea of physical education”, skriver Kirk vidare (s. 130) “there are few other pedagogical models or proposals for radical reform that are as well theorized and researched.” Möjligen skulle man, framhåller Kirk, kunna tänka sig att det som internationellt kallas HRE (”health-related exercise”) skulle kunna fungera som fundament för en ny id2 av ”physical education”, men forskningen har påvisat att idrottslärarkåren har utvecklat ett något ambivalent förhållningssätt till HRE.

Framställningen i Physical Education Futures är fascinerande, tankeväckande och, även för en person som betraktar sig som en förespråkare för radikal förändring av ämnet, provocerande. Det grundläggande perspektivet är helt genomskinligt och analysen är grundligt underbyggd, men själva framtidsdiskussionen – som naturligtvis är mycket svår att göra utan att den blir antingen alltför spekulativ eller alltför orealistisk – och de mått och steg som Kirk föreslår i sitt avslutande kapitel för att ”secure the conditions for radical reform”, är inte lika kristallklara som analysen av den samtida situationen. Författaren framhåller till exempel att mycket av ansvaret för utvecklingen av ämnet ligger an på lärare och forskare verksamma vid universitet och högskolor – trots att akademiseringen av ämnet framställs som bidragande till de problem som ”physical education” står inför. Jag återkommer till denna problematik nedan. I vilken utsträckning, frågar jag mig då, rimmar analysen med situationen i Sverige?

Mitt första och spontana svar är: förvånansvärt väl. Jag kan dock tänka mig att några, inte minst verksamma lärare i idrott och hälsa, skulle finna det svårt att instämma både i den beskrivna situationen och i antagandet att ämnet står inför ett helt avgörande val mellan utveckling eller avveckling. Sannolikt skulle svenska lärare i idrott och hälsa, jämfört med den situation som Kirk beskriver, understryka betydelsen av hälsodimensionen i idrott och hälsa – och kopplat till denna, den ”teoretiska” delen av undervisningen i ämnet som verkat öka i omfattning i Sverige, i synnerhet på högstadiet och i gymnasiet. I mina ögon är, för det första, Kirks beskrivning av id2 som ”physical education-as-sport techniques” helt giltig även för svenska sammanhang, trots betoningen av hälsa. Detsamma gäller analysen av varför denna id2 är så överlevnadskraftig. För det andra påvisar våra svenska studier att det som praktiseras i undervisningen under rubriken ”hälsa” antingen är vagt sett till kunskapsinnehållet, eller kan kopplas till ambitionen att göra idrott och hälsa till ett ”vanligt/riktigt” skolämne. Det vill säga: praktiskt taget bedrivs undervisningen i stort sett på det sätt som Kirk beskriver. Detsamma kan sägas om utbildningen till lärare i idrott och hälsa. Vi har idag en situation i utbildningen där det stoff som de blivande lärarna ska presentera för sina blivande elever är ytterst begränsat och, vågar jag påstå, erbjuds i en starkt fragmenterad och pedagogiserad form. Ytterst lite tid ägnas åt att utveckla lärarnas ämneskunskaper, om man med detta avser förmågan i de idrotts- och andra rörelseaktiviteter som lärare presenterar för elever i skolundervisningen. Frågan är om inte undervisningen i lärarutbildningen, åtminstone de ”praktiska” momenten, även den präglas av id2 som ”physical education-as-sport techniques”, låt vara i en mer pedagogiserad form än i ungdomsskolan.

I grund och botten tror jag, mot bakgrund av det senaste decenniets svenska forskning om idrott och hälsa, att lärarnas syn på och förståelse av sin egen undervisning skyms av ”tron” på de ambitioner om undervisningen som lärarna ofta verkar ha. Lite förenklat – och tillspetsat – skulle man kanske kunna säga att lärarnas förmåga att se klart på sin undervisning skyms av de ambitioner de har med undervisningen. När jag läser de fem fundamentala förutsättningarna för radikal förändring av ämnet nyanseras min bild något. Som jag uppfattar det rimmar dessa hyggligt med just dessa ambitioner. Jag tror inte att en stor andel av lärarna i idrott och hälsa i Sverige skulle ha svårt att skriva under på giltigheten i dessa fem förutsättningar. Min bedömning av situationen i Sverige är således att många lärare har ambitionen att reformera ämnet, men inte redskapen för att ro iland detta projekt. Dessa redskap handlar både om redskap för att se klart (eller kritiskt) på den undervisning som bedrivs i dagsläget och de redskap som behövs för att lägga upp en annorlunda undervisning. På motsvarande vis kan man, antagligen, säga att problemet med utbildningen till lärare i idrott och hälsa inte är ambitionen att reformera idrott och hälsa, utan att utbildningen helt enkelt inte är upplagd så att lärarstudenterna kan utveckla de redskap som behövs för att bedriva ett förändringsarbete. Utbildningen är, tror jag, inte tillräckligt strategiskt upplagd för att möjliggöra en radikal förändring av undervisningssituationen.

Avslutningsvis vill jag understryka att jag tror att David Kirk har rätt i sin bedömning av att ämnet idrott och hälsa behöver förändras radikalt för att i framtiden vara ett angeläget skolämne med ett innehåll som är meningsfullt för en stor majoritet eleverna och som har adekvata kunskaper att erbjuda dessa elever. Boken Physical Education Futures bör läsas och diskuteras av alla som är intresserade av idrott och hälsas framtid. I bokens sista kapitel, ”Securing the conditions for radical reform”, framhåller författaren betydelsen av det akademiska sammanhanget. Även om akademiseringen av lärarutbildningen i idrott och hälsa har bidragit till en dränering av de blivande lärarnas ämneskunskaper, så är det framför allt i detta akademiska sammanhang som de nödvändiga resurserna för att grunda förändringsarbetet existerar:

I believe that universities are best placed, through scholarship of the highest standard to generate the good ideas that will be vital to securing physical education futures. (s. 145)




Copyright © Håkan Larsson 2012.

All rights reserved. Except for the quotation of short passages for the purposes of criticism and review, no part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the author.