Om idrottstränares pedagogiska och didaktiska kompetens

Jan-Ola Högberg
Högskolan Dalarna




Jan-Ola Högberg vid Högskolan Dalarna har ägnat avsevärd forskarmöda åt att studera den svenska idrottsrörelsens ”första linje”, ledarna och tränarna som ser till att idrottsintresserade barn och ungdomar får ett fotfäste i rörelsen och fortsätter att förbättra sig sportsligt inom ramen för deras förutsättningar. I en artikel betitlad ”Idrottsledaren som hälsofostrare”, publicerad på idrottsforum.org den 28 mars 2007, redovisar han en studie av 106 barn- och ungdomsledare inom idrottsrörelsen i Dalarna, med syftet att kartlägga deras attityder till att förverkliga de högt ställda ambitionerna i idrottsrörelsens styrdokument, främst den grundläggande Idrotten Vill, när det gäller hälsofostran. Högberg fann att de undersökta idrottsledarna ofta saknade kunskap om idrottens hälsomål, deras engagemang i denna del av verksamheten var svagt, de saknade beredskap att utforma träningen så att den motsvarade målen. Problemet är enligt Högberg den rörelseinterna utbildningen, som inte bibringar ledarna de kunskaper och det engagemang som krävs för att intentionerna ska ha en chans att realiseras. Under april utkommer Jan-Ola Högberg med en ny bok, Effektiv idrottsträning: Rörelselära i teori och praktik (SISU Idrottsböcker; vi återkommer med en recension), och i föreliggande uppdatering av forumet kan vi publicera hans avrapportering av en spännande och informativ studie om svenska idrottstränares pedagogiska och didaktiska kompetens.

Den nya undersökningen tar sin utgångspunkt i forskning som visat att innovationer inom svensk idrott är sparsamt förekommande, och bygger på deltagande observation av träningspass i kombination med analys av videoupptagningar av den observerade träningen. Fjorton idrottstränare i varierande ålder och av bägge könen, verksamma i olika idrotter och på regional, nationell och internationell nivå, medverkade. Observationsstudien följdes upp med intervjuer enligt simulated recall-metoden (SR), och hela det insamlade datamaterialet analyserades mot bakgrund av en trestegs kompetensskala där den högsta nivån innebär bland annat förmåga att relatera sin egen träningsmetodik till pedagogiska teorier, att ha ett didaktiskt förhållningssätt till träningen, och att göra etiska överväganden. Endast fyra av de 14 kvalade in i högsta divisionen, och dessa fyra var de enda i hela gruppen med formella, ”civila”, pedagogiska utbildningar – en 1–7-lärare, en fritidspedagog och två idrottslärare!



Inledning

Mats Sundin (1997) visade i sin D-uppsats i sociologi, ”Är idrottsrörelsen steril?” att innovationer inom idrotten i Sverige är sparsamt förekommande. Det enda nya som hade framsprungit inifrån idrottsrörelsen var V-stilen i backhoppning. Alla andra ”nymodigheter” eller all annan utveckling kom från andra länder eller från personer eller organisationer utanför idrotten.

Hans resultat kanske inte stämmer helt, men faktum kvarstår att väldigt lite har hänt i utvecklingen av nya tekniker, nya träningsmetoder, etc. inom idrotten, jämfört med utvecklingen på andra arenor, till exempel inom sjuk- och hälsovård, skola och annan utbildning. Frågan kan då ställas vad som orsakar denna konservatism inom idrotten. Mycket resurser läggs ner på fysiologisk forskning, på senare år en del på idrottspsykologisk forskning. Även inom idrottssociologin framkommer resultat som borde sätta sina spår i utvecklingen av idrotten. Idrottspedagogisk forskning i Sverige har varit mycket framgångsrik under senare år, men fokus har varit mer på folkhälsoproblem än på prestationsidrott.

Forskning i all ära, men det är omsättningen av forskningsresultaten i praktiken som har en helt avgörande roll för hur nya rön kommer till nytta. Tyvärr är vägen lång mellan forskningsresultat och prestationsutveckling hos idrottskvinnan eller idrottsmannen. Vägen går oftast via specialförbundens utbildningar eller via facktidskrifter, forskningsrapporter och artiklar. Därefter ska den enskilde tränaren omsätta denna nya kunskap i praktisk handling, så att hon eller han och adepterna kan utvecklas.

Idrottstränaren kan ses som en utbildare, och ett närliggande utbildningsområde är skolan och undervisningen i idrott och hälsa. Vissa skillnader finns mellan skolämnet och prestationsidrotten, men både idrottsläraren och idrottstränaren är utbildare som ska påverka människor inom området fysisk aktivitet. En hel del forskning är gjord inom lärarprofessionen när det gäller hur lärare omsätter sin kunskap (se till exempel Arfvedsson 1998) i ”praktiken” och inom området ”teachers’ thinking” (t ex Stronge 2006). Exempel på det senare inom undervisningen i idrott och hälsa är Hardy & Mawer (1999). Denna forskning visar att både innehåll och undervisningsformer har förändrats inom skolämnet, sett ur ett internationellt perspektiv. Inom idrottstränarområdet finns inte tillnärmelsevis lika mycket forskning rapporterad. Internationellt sett finns en del forskningsbaserad litteratur som tar upp tränares/coachers tankar och reflektioner. Exempel på detta är Lyle (2003) och Jones, Armour & Potrac (2004). Man måste då hålla i minnet att tränarnas förhållanden utomlands och i Sverige skiljer sig åt, varför internationella forskningsstudier ibland kan ha svårt att omsättas i svensk idrottsmiljö. Idrottslärarnas arbetsförhållanden är mer lika motsvarigheterna i Europa och i världen.

Varför sker utveckling inom skolans fysiska träning, men inte i lika hög grad inom idrottens fysiska träning? Når inte forskningsresultat fram till tränarna? Har tränarna svårt att omsätta nya rön inom idrottsforskning? Finns ambition, men inte kunskap? Eller finns kunskap, men inte ambition? Eller det kanske är så att svensk idrottsträning inte behöver utvecklas?

Syftet med den här studien är att undersöka vilken pedagogisk-didaktisk kompetens idrottstränare har.

Bakgrund

Tränarkompetens

Det enklaste sättet att fastställa nivån på tränarkompetens är att titta på de idrottsliga resultaten för en tränares adepter. Frågan är dock mer komplicerad än så, eftersom tränare oftast arbetar långsiktigt och med flera års planering. Resultaten väntas komma längre fram i tiden, när tränaren och adepterna har arbetat med utveckling av idrottsliga färdigheter tillsammans under en längre period. Kompetensen måste då mätas i något annat mått än de omedelbara resultaten.

Inom många områden används kompetensbegreppet som en bestämning av den formella kompetensen, oftast uttryckt i begrepp som utbildning och examina. Detta gäller till exempel inom läraryrket och inom sjukvården. I Sverige har vi inga formella kompetenskrav när det gäller tränare. Detta innebär att vi måste hitta andra definitioner på tränares kompetens.

Henry Egidius, professor i pedagogik, har en vid, men användbar definition av kompetens:

Kompetens är förmågan att klara en uppgift (Egidius 2000:191).

Detta gäller kompetens inte bara inom idrottsträning utan inom alla områden.

Lyle (2003) har ungefär samma uppfattning när det gäller kompetens inom tränarskap (coaching). Han skiljer på kompetens och effektivitet. Han menar att en tränare måste vara kompetent för att i rätt kontext och med rätta resurser bli effektiv.

‘Competent’ is a qualifying descriptor, and implies that the person has the necessary skills and knowledge to carry out the functions required for the role (Lyle 2003:255).

Man kan tolka både Egidius och Lyle som att i kompetensbegreppet ligger både en kunskaps- och/eller erfarenhetsgrund och en förmåga att använda denna grund i ett visst sammanhang för att åstadkomma något, till exempel lösa ett problem. Att det inom idrotten inte är det samma som att få fram ett slutgiltigt resultat, visar Lyle genom följande:

[…] those who wish to be deemed competent have to demonstrate their performance in many sub-elements of performance […] (Lyle 2003:255 f).

Sammanfattningsvis kan vi säga om kompetensbegreppet inom tränarskap att det beskriver ett handlande som utifrån kunskap och erfarenhet mynnar i att adepterna utvecklas som idrottare. Detta handlande innebär också att man som tränare reflekterar över vad man gör i förhållande till den kunskap och erfarenhet man besitter.

Reflektion och tyst kunskap

Ordet reflektion härstammar från det latinska verbet ”reflectere” som betyder att böja tillbaka eller att vända tillbaka. Boud, Keogh och Walker (1985) menar att reflektion återskapar eller återfångar någon gjord erfarenhet.

Reflection is an important, human activity in which people recapture their experience, think about it, mull over it and evaluate it (s 19).

Detta innebär i vårt fall att tränaren återskapar en situation under (i detta fall) träningen, funderar över den och utvärderar den.

Den författare och forskare som förmodligen är mest läst och citerad vad gäller reflektion är Donald Schön (1983, 1987). Schön bygger sina teorier på fallstudier, tagna mest från skapande yrken. Han vänder sig mot ”den tekniska rationaliteten” som han anser bara täcker en liten del av yrkeskunniga praktikers kompetens. Den tekniska rationaliteten sysslar med lösning av problem, som är väl definierade och klart formulerade. Praktiskt yrkesverksamma stöter på ”problematiska situationer”, som de ska lösa. Idrottstränaren är en person som ideligen stöter på ”problematiska situationer”, det vill säga situationer, som inte är förutsägbara och inte uppträder i samma skepnad gång efter gång. Lösandet av dessa problem är en dialog mellan människan och situationen, menar Schön. Denna dialog bygger oftast på den ”tysta kunskap” som finns hos yrkesmänniskor, framför allt i konstnärliga yrken. Denna tysta kunskap finns också i vardagliga livet.

Tyst kunskap (tacit knowledge) refererar till Michael Polanyis (1966; 1978) arbeten. Han fann att vi har en hel del kunskap som vi normalt inte är medvetna om, men som vi kan medveteandegöra men inte förklara. Han nämner som exempel förmågan att känna igen ett ansikte bland hundra andra, att hålla balansen när vi cyklar etc. Den kunskap som framträder i en given situation och ofta är tyst, är vad Schön kallar kunskap-i-handling (knowing-in-action). Detta begrepp är centralt i hans resonemang. Det är enligt Schön, när en situation blir problematisk, som praktikern börjar tänka över situationen för att hitta alternativa handlingsvägar. Hon börjar reflektera. Denna reflektion-i-handling (reflection-in-action) är det uttryck Schön har blivit mest känd för. När man studerar Schöns reflektionsbegrepp märker man att det även finns ett tänkande efter handlandet, ett utvärderande tänkande.

Det räcker dock inte att reflektera över sitt eget handlande utifrån tidigare erfarenheter (Carlgren & Marton 2000; Dale 1989). För att nå den kompetens som utmärker en yrkesskicklig person krävs att man reflekterar över sitt eget handlande i situationen och över till exempel pedagogiska teorier och beprövad erfarenhet. Det måste tillkomma något utöver det egna tänkandet, den egna erfarenheten och den egna kunskapen. I reflektionen måste också finnas ett kritiskt förhållningssätt till den egna kunskapen, till andras teorier och erfarenheter. Reflektionen i sig ger ingen kunskapsbildning, det är först när den omfattar redan befintlig kunskap och erfarenhet och man i praktiken med det egna handlandet finner bekräftelse för teorier och antaganden som det sker en kompetenshöjning.

Genom dessa handlingar utvidgas reflektionsområdet utanför det kända och en kritisk reflektion över det ”nya” i förhållande till det ”gamla” kan skapa en kunskapsutvidgning, som är till gagn i nästa reflekterade problemsituation. Att reflektera endast över sitt eget handlande och sitt eget tänkande kan verka konserverande, menar Zeichner (i Carlgren, Handal & Vaage 1993). Reflektion är bra, men det är först när den sker i förhållande till teorier och andras kunskap som den kan leda till utveckling.

Didaktik i tränarskap

Här tas nu didaktik-begreppet upp för att ytterligare skapa en grund för att svara på frågeställningen. Didaktik betyder ungefär undervisningskonst. Begreppet har använts flitigt inom utbildning i Sverige under de senaste decennierna. Inget hindrar att utbildning även omfattar idrottsträning, varför det känns relevant att använda didaktik i detta sammanhang också. Didaktik brukar förklaras i termer av de frågor, som antas bli besvarade innan undervisningen iscensätts. Frågorna är varför? vad? och hur? och sätts ofta i en triangel,

 

för att markera att de hör ihop. Ändras svaret på en fråga, bör svaret på de andra också ändras.

Om man till exempel ska träna tre mot två på begränsad yta i basketboll, svarar detta på frågan vad?, det vill säga det handlar om innehållet i träningen eller övningen. Frågan varför? kan ha olika svar. Svaret kan vara att träna snabba förflyttningar utan boll, träna att snabbt välja vem man ska förvara mot eller att träna snabba passningar i stressade lägen. Utifrån svaret på varför-frågan ska hur-frågan besvaras. Hur-frågan kan sägas besvara vilken metod vi använder. Ger vi direkta instruktioner eller låter vi idrottarna själva komma fram till en lösning?

För att kunna svara på de didaktiska frågorna krävs naturligtvis kunskap om den idrott vi tränar. Vad krävs för att vara en effektiv ”spiker” i volleyboll? Men detta räcker inte. Man måste också ha kunskap om i vilket sammanhang ”spikern” ska verka. Hur fungerar lagdeltagarna tillsammans? Hur får man lagdelarna att sträva åt samma håll? Hur motiverar jag spelarna till hård träning, om jag anser att detta behövs? Dessutom finns inom idrotten en hel del regler som inte direkt påverkar träningen, men som tränaren ändå bör förhålla sig till. Det gäller etiska regler och förhållningssätt, övergripande styrdokument för idrotten, ekonomi, etc. Allt detta är kunskap som påverkar tränarens iscensättning av träningen.

Analysverktyg

Vi ska här använda en modell för undervisningskompetens som den norske forskaren Erling Lars Dale (1989) har konstruerat utifrån vad som bedöms som god kompetens inom läraryrket. Modellen är dock så generellt uppbyggd att den kan gälla även för tränarkompetens.


 

Fig 1. Kompetensnivåer


Om tränaren befinner sig på nivå 1 sker träningen här och nu utan någon större tanke på långsiktiga resultat. Man använder sig av metoder och innehåll, som man har hämtat från olika håll.

Nivå 2 innebär att tränaren gör egna träningsplaneringar, reflekterar över sin egen roll som tränare, inte bara över idrottarnas agerande. Hon eller han försöker också att utveckla sig själv genom att diskutera träning med andra, etc.

På nivå 3 använder tränaren kunskap om mer än den egna idrottens övningar och metoder. Hon eller han överför till exempel allmänna pedagogiska teorier till sin idrott, har ett didaktiskt förhållningssätt till träningen och tar hänsyn till etiska överväganden, styrdokument, etc.

Dale poängterar att en kompetent utbildare (lärare, tränare etc) måste röra sig i alla nivåerna. Man kan göra ett hyggligt jobb genom att genomföra träningen på nivå 1, men det är först när nivåerna 2 och 3 integreras i verksamheten som en utveckling kan ske.

Det är dock också viktigt att tränaren inte enbart håller sig på nivå 3. Gör hon det, stannar hennes utvecklande idéer och didaktiska tänkande på ett teoretiskt plan och kommer aldrig den utövande idrotten till godo.

Genom att använda denna modell kan tränarnas agerande kopplas ihop med deras bakomliggande tankar och det finns i nivåindelningen på nivå 2 och 3 tydliga aspekter av hur tränarna/lärarna har förankrat sina beslut i teoretiska principer.

Är det kanske först när Dales alla tre nivåer integreras, som vi kan göra idrotten fruktsam och inte steril?

Metod

Urval

Undersökningsgruppen bestod av 14 idrottstränare som verkar på distrikts-, nationell eller internationell nivå. Tränarna valdes så att de skulle representera olika idrottsgrenar och även olika prestationsnivåer hos sina adepter. Utöver detta gjordes även några ”bekvämlighetsval”.

Tränarna representerar följande idrottsgrenar: Friidrott (2), tennis (2), fotboll (2), bandy (2), innebandy (2), konståkning, basketboll, ishockey, ju jutsu (1 från varje). Fyra tränare var kvinnor, tio tränare var män. Eftersom några av tränarna var väldigt försiktiga med att nämna sin ålder, kan inte den exakta medelåldern tas fram, men gissningsvis ligger den runt 35 år. Den yngste tränaren var 22 år, den äldste 47 år.

Nivån på tränarnas adepter varierade från internationell topp till ungdomar på god distriktsnivå. Utbildningen inom de olika specialförbunden var varierande, men höll genomgående ganska hög nivå.

Metodval

Denna undersökning är deskriptiv, kvalitativ och induktiv. Utifrån detta har metodvalet gjorts. För att uppfylla syftet med undersökningen användes Stimulated Recall (SR). Denna metod kompletterades med intervjuer och observationer.

I denna undersökning gällde det att dels observera beteende, dels söka efter attityder och förhållningssätt, det vill säga kvalitativa ”data”. När det gäller att samla information om beteende är observation den bästa metoden. Observation har dock den nackdelen att observatören inte får reda på hur handlingen har planerats och vilket val av handlingsstrategier som föregått själva handlandet. En kombination av observation och intervju torde vara den bästa metoden för att kunna undersöka hur tränarna reflekterar kring sitt handlande.

Merriam (1994) förklarar:

Intervju är nämligen det bästa sättet - kanske det enda – att få reda på ”vad någon vet eller vad någon tänker på” (s 100).

Deltagande observation är den kanske viktigaste metoden när det gäller att samla in information under en fallundersökning. Den formen av observation ger en förstahandsbeskrivning av den situation som studeras och när den kombineras med intervjuer och källanalyser möjliggör den en holistisk tolkning av situationen. Det är den bästa tekniken när det går att observera ett beteende direkt eller när olika personer inte vill eller kan diskutera det ämnesområde man är intresserad av (s 115).

Merriam beskriver också skillnader, likheter och samband mellan intervjuer och observationer:

Att samla in information genom observation av olika företeelser brukar kallas för deltagande observation, vilket skiljer sig från intervjuer på två olika sätt. För det första genomförs intervjun på en plats som passar syftet med intervjun (man ska t ex vara ostörd), medan en deltagande observation så att säga sker på plats, ute på fältet. För det andra utgör intervjudata en andrahandsredogörelse för något, medan en observation är en direkt erfarenhet. Normalt brukar man dock kombinera intervjuer och samtal med observationer (s 101).

För att uppnå fördelarna med observation och intervju och med tanke på undersökningens karaktär, främst de två egenskaperna deskriptiv och kvalitativ, valdes ”stimulated recall” som huvudmetod. På detta viset fick vi både en deltagande observation och en intervju. För att få ytterligare ”data” kring uppfattning, attityder och tankar kring träningen användes uppföljande djupintervjuer.

Den tredje egenskapen att ta hänsyn till, att undersökningen är induktiv, tillgodoses mer i sättet att analysera än i val av metod.

Stimulated Recall (SR)

SR går ut på att undersökningsledaren spelar in en eller flera händelser, antingen på ljudband eller på videoband, och låter den observerade kommentera händelserna och tankarna före, under och efter uppkomna situationer. Metoden går under namnet ”Stimulated Recall” och syftar till att få fram underliggande värderingar och uppfattningar hos till exempel en undervisande lärare eller en tränare om den aktuella situationen, genom att använda till exempel en videofilm som ledtråd (cue) för att erinra sig (recall), hur man tänkte och reflekterade i situationen. Det rör sig alltså om en kvalitativ metod, där man försöker klargöra hur, i detta fall, en tränare planerar, tänker, reflekterar i relation till den faktiska handlingen, det vill säga träningen. Frågor om syftet, det vill säga varför tränaren agerade på ett visst sätt, och om valet av innehåll och metod på träningen är också av stort värde. Litteraturen behandlar framför allt SR som en metod att undersöka lärares tankar, reflektioner, intentioner.

Meade och McMeniman (1992) skriver i sammanfattningen (abstract) till sin rapport:

SR (Stimulated Recall) is a useful methodology for gaining profound insight into the implicit theories and beliefs of teachers, and the relationship between beliefs and action (s 1).

Wear och Harris (1994) har i en undersökning visat att med ”Stimulated Recall” minns lärarkandidater bättre varför de ändrade sina planer under själva undervisningen och hur utfallet blev. De kan alltså reflektera på ett djupare och mer insiktsfullt sätt.

Som nämnts har SR som metod mest använts i samband med undersökningar om lärare och lärarkandidater. Några försök med SR, för att undersöka tränare har dock gjorts. John Lyles (2003) undersökning på volleyboll-coacher är särskilt värdefull, eftersom Lyle har gjort den mest i syfte att testa metoden i idrottssammanhang. Han skriver i Abstract i sin artikel:

 The article concludes that SR is a valuable tool for investigating cognitive processes, although care has to be taken with research design (Lyle 2003:861).

Att man måste vara noga med designen innebär enligt Lyle bland annat att man måste få med både tränarens och idrottarnas agerande. Artikeln avslutas med:

Nevertheless, video-SR provides a vehicle for accessing cognitive processes when care is taken to reduce memory decay and make the questions/prompts consonant with the process being investigated. (Lyle 2003:875).

Det står klart att de fördelar, som finns med SR som metod för att undersöka lärares tankar, etc., även gäller vid undersökningar av tränare. Självklart finns även samma nackdelar.

Observation

För att i föreliggande fall analysera tränarnas och adepternas beteende under träning, användes observation. Med avsikt att kunna göra en noggrann analys valde vi att göra denna observation utifrån de videoinspelningar som gjordes till SR-undersökningen.

Observationer kan göras mer eller mindre strukturerade. Merriam (1994) menar att en strukturerad observation görs utifrån ett kodningsschema som visar vilka händelser eller beteenden som ska observeras. Mindre strukturerade observationer görs när man inte i förhand kan bestämma exakt vad som ska observeras.

Fokus för observationen måste så att säga få visa sig i efterhand (Merriam 1994:103).

I vår undersökning var det osäkert vad som skulle observeras i olika moment. Detta beroende på att tränarnas agerande inte var förutbestämt, utan ändrades under varje observation. Detsamma gällde adepterna. Deras beteende var, åtminstone till viss del, beroende av vad tränaren gjorde. I och med att vi videofilmade händelserna under observationerna kunde vi gå tillbaka till vissa händelser och observera dem på nytt, utifrån det fokus som i efterhand hade uppkommit.

Intervju

Intervjuer kan göras med olika grad av styrning. Dels kan intervjuarens frågor vara helt på förhand givna och ordningsföljden bestämd, eller också kan frågorna vara få och formuleras efterhand som intervjun pågår. Detta kallas för graden av standardisering. Frågorna kan ge intervjupersonen olika stort utrymme för tolkning och utrymme att svara efter egen inställning eller erfarenhet. Detta benämns graden av strukturering. (Patel & Davidsson 1994)

I denna undersökning ville vi ha reda på vissa aspekter av tränarnas tankar, attityder och åsikter inom vissa områden: deras utbildning, erfarenhet och hur detta påverkar deras sätt att planera, genomföra och utvärdera sin träning. Vi valde därför att styra intervjuerna genom att gå efter en frågemall. Frågorna lästes inte upp ordagrant utan användes mest som en ”checklista”, för att kontrollera att de aktuella intresseområdena täcktes in. Intervjuerna kan kallas halvstandardiserade. Svarsalternativen var för intervjupersonen öppna, eftersom vi ville få reda på tankar och reflektioner utifrån så många perspektiv som möjligt inom de givna områdena. Intervjuerna hade en låg grad av strukturering.

Genomförande

Videoinspelningarna till SR-undersökningarna gjordes under aktiv träning, det vill säga när tränarna ledde träning i sina respektive specialgrenar. Videoinspelningarna gjordes med fokus på teknik- och taktikträning. Direkt efter varje videofilmat träningspass, satte sig tränaren och intervjuaren och tittade på videoinspelningen. Både intervjuaren och tränaren kunde stoppa bandet när man ansåg att någon händelse som var värd att kommentera dök upp. Vad- och hur-frågorna besvarades till stor del genom att observera videoinspelningen. I fokus för frågor och kommentarer stod istället varför-frågan. Erfarenheter från tidigare liknande undersökningar av lärare utnyttjades, istället för att göra pilotstudier. Dessa erfarenheter gjorde att intervjuerna inte bandades i själva SR-undersökningen. Det visade sig tidigare att bandspelaren ”dramatiserade” frågandet och störde på så sätt det fria svarandet. Istället fördes noggranna anteckningar, som direkt efter varje intervju skrevs rena.

Fyra av de fjorton tränarna intervjuades vid något senare tillfälle. Dessa intervjuer gjordes i en lugn miljö, i tre fall i tränarens ”hemmiljö”, i det fjärde fallet i ett ”neutralt” arbetsrum. Intervjuerna bandades och sammanfattningar av intervjuerna skrevs ut.

Vid analyserna av framför allt observationerna och SR-intervjuerna användes Erling Lars Dales (1989) kompetensmodell i tre nivåer i en modifierad form.

Resultat och reflexioner

I detta avsnitt presenteras ett sammantaget resultat från observationer, SR-intervjuer och ”vanliga” intervjuer. Reflexioner över resultaten vävs in i texten för att underlätta tankegångarna hos författaren och läsarna. Hur resultaten kan användas i framtiden tas upp i avsnittet ”Diskussion”. Här följer först en analys av tränarnas planering, genomförande och utvärdering av sin träning med hjälp av en modifierad modell av Dales (19898) kompetensnivåer (se s 3).

Kompetensnivå 1 (K1)

Samtliga 14 tränaren visade ett sådant agerande och hade kommentarer till sitt handlande, som gjorde att de fyllde ”kraven” för K1. Detta betyder att de genomförde träningarna på ett sätt som stämmer överens med den praxis, som är förekommande inom den egna specialidrotten. Flera tränare refererade till någon kurs eller något material, utgivet av specialförbundet.

En del tränare hänvisade också till andra tränare för att förklara varför de använde just denna övning.

NN brukar använda den här övningen i Halmstad… och jag gillar hans sätt att arbeta.

Få tränare, tre eller fyra stycken, deklarerade att de övningar de använde var ”konstruerade” av dem själva. Valet av övningar var hos ungefär hälften av tränarna, främst inom lagbollspel, beroende av hur man hade spelat i föregående match. (Undersökningen gjordes under längre tid under våren, så tävlingssäsongerna för de undersökta idrottsgrenarna gick till viss del in i varandra).

En annan mycket vanlig kommentar i valet av övningar, i detta fall främst i individuella grenar, var att adepterna hade svagheter i just dessa moment och behövde träna mer på dem. Av de åtta tränarna i lagbollspel, använde två tränare olika övningar för olika individer. I övrigt i lagbollspel tränade samtliga spelare på samma övningar. Detta kan i de flesta fall kännas naturligt, eftersom tränarna angav att det under detta pass mest var lagspelet som prioriterades. På frågan om alla i laget hade behov av likadana färdigheter kommenterade en lagspelstränare detta:

 Alla behöver kunna passa… och det får de träning på i den här övningen… på olika sätt.

Undantag från detta fanns. En bandytränare svarade så här på frågan varför han åkte omkring och slog långa passningar och pratade med en enda spelare, medan de andra körde gemensamma passningsövningar:

…tänkte och tänkte, han, du vet, slog alla passningar bakom sist, måste bättre, hellre framför, så nu är han bättre till nästa match. Han vet, men slarvar, därför jag träna och samtala lite med honom speciellt.

Ett intressant fynd gjordes hos flera av tränarna, såväl lagidrottare som individuella. Flera angav att de valde övningar och sätt att presentera dem på utifrån spelarnas förväntningar. ”De är vana vid det här.” ”Det går inte att komma med för mycket nytt.” ”…annars förstår de inte vad det är frågan om…”. Det framkom också att flera tränare ansåg att det var svårt att lära om eller lära alltför mycket nytt. Detta gällde både individuella färdigheter och taktiska perspektiv. Denna aspekt blev mycket tydlig i en av djupintervjuerna. En fotbollstränare blev tillfrågad varför man inom fotbollen inte använde sig mer av system, som inte var 4-4-2. Tränaren svarade att spelarna i Sverige är skolade att spela 4-4-2 och de är dessutom vana att ha en och samma position, varför det är mycket svårt att försöka sig på något annat system. Det kräver för mycket energi. En reflektion här är att om man i flera idrotter från början gav idrottarna en bred färdighetsbas, såväl tekniskt som taktiskt, skulle idrotten kanske ha större potential att utvecklas än den har nu.

Sammanfattningsvis kan sägas om K1 att alla tränarna i undersökningen har en god kunskap om sin specialgren och väljer övningar som kan ses som relevanta för den grupp de tränar. Många kan dock inte svara på frågan varför de väljer denna övning och inte någon annan. Många har också svårt att hänvisa till annat än att det är en välkänd övning, som verkar bra. Den ingår inte i någon långsiktig planering.

Det faktum att de i många fall väljer relevanta övningar utan att kunna sätta in dem i ett sammanhang eller att reflektera över om den är en övning, som leder till det de avser, kan vara ett tecken på tyst kunskap. De vet, men kan inte förklara. Detta är bra, men om man inte ”får tag” på den tysta kunskapen, är det också svårt att utveckla den. Förmodligen har denna kunskap lärts in oreflekterat, till exempel genom att tränaren under sin aktiva tid har snappat upp detta och sedan använder denna kunskap i sin egen träning. Övningar från kurser och instruktionsböcker är också relevanta för specialidrotten, men kunskapen varför och hur de ska användas är inte tillräckligt grundad.

Av de fjorton undersökta tränarna stannade fyra på nivå ett. De gav inte uttryck för att utveckla egna träningsplaner eller att skapa egna program efter de förutsättningar som rådde i träningsgruppen. Framför allt visade de inte att de utvärderar sin träning, då främst i ett längre perspektiv. Detta innebär också att de hade svårt att reflektera över det de gjorde på ett sätt som kan leda till utveckling.

Kompetensnivå 2 (K2)

De tio tränare som integrerade åtminstone K1 och K2 visade att de hade planlagt träningen utifrån förutsättningarna hos adepterna och utifrån de kontextuella begränsningarna. Planläggningen omfattade i de flesta fall både de aktuella träningstillfällena och träningen på längre sikt. De gjorde också utvärderande reflektioner, det vill säga de funderade över om övningarna verkligen låg i linje med syftet och gjorde också i flera fall ändringar eller gav tilläggsinstruktioner för att övningarna skulle ge bättre resultat enligt det syfte som uppställts. Exempel på detta är en tennistränare som tränade servar med en elitspelare i junioråldern. Tränaren avbröt ganska snabbt serveträningen för att istället gå över till lobb-returer. Han kom sedan tillbaka till servträningen och ”nötte” denna under relativt lång tid. Han förklarade att han inte tyckte att spelaren var tillräckligt fokuserad och motiverad i första skedet och ansåg inte att träningen skulle kunna förstärka spelarens förmåga att variera servarna. Han bröt då träningsmomentet, för att spelaren skulle få något annat att tänka på och ”rusa av sig lite” innan koncentrationen på servarna började igen.

Flera av dessa tränare ändrade övningar eller planering för det aktuella träningspasset utifrån adepternas feedback, önskningar och förklaringar. Tränarna på K2 gjorde inte detta oreflekterat, utan kunde efteråt förklara att de tyckte spelarna hade rätt och att en förändring i träningsupplägget bättre skulle motsvara syftet. Några förklarade också att de gjorde förändringarna för att bättre motivera spelarna eftersom övningarna i alla fall gav samma effekt som de ursprungligt planerade. Vid en basketbollträning presenterade tränaren en övning där en spelare, placerad under en korg, skulle passa bollen till en annan spelare, ”följa efter bollen” fram till mottagaren och försöka blockera skottet. Några spelare tyckte det kändes fånigt att blockera en spelare som man hade passat till och efter några minuter ändrades övningen och tränaren bedömde själv att övningen blev mer matchlik och effektiv. Syftet med övningen var att träna skott i pressat läge.

Det som framför allt skiljer tränarna på K2 från tränarna på K1 är att dessa utifrån reflektioner och utvärderingar gör egna planeringar. Årsplaneringar gör oftast upp med vedertagna planeringsmodeller endast som stöd, inte som fasta modeller. De reflekterar också över att alla adepter inte behöver samma träningsuppläggning, utan man ger ut individuella träningsprogram och har olika övningar för olika idrottare under träningspassen. I individuella idrotter är detta förmodligen ganska vanligt, men även tränarna i lagidrotter på K2 visade detta.

Sex av de tio tränarna på K2 kunde inte hänvisa sina förklaringar till några teorier eller principer, framför allt när det gäller deras eget agerande, inte heller gällande övergripande syften med träningen. Många ville skapa sammanhållning och ”laganda”, men kunde inte förklara varför detta skulle göras eller hur man ska gå tillväga. Vissa hänvisade till att så fort man samarbetar under träning, skapar detta laganda.

Några av dessa tio tränare, som ”stannar” på K2 reflekterade över sin ledarroll, men inte på ett sätt som är utvärderade och bygger på vetenskapliga principer och teorier om ledarskap. Exempelvis tycker många att den auktoritära rollen passar bra för dem, det känns tryggt för både tränaren och idrottarna. Man kan dock inte svara på frågan vilka alternativen är.

Kompetensnivå 3 (K3)

Fyra av de tio tränarna på K2 visar att de uppfyller kraven för K3. Detta visar sig framför allt i att de hänvisar till teorier och principer för i första hand sitt sätt att leda och att välja ”undervisningssätt”. De kan utifrån en utvärdering av sitt sätt att leda argumentera för detta och i flera fall peka på nackdelar när det gäller andra pedagogiska synsätt och ledarprinciper. Ett exempel är en ishockeytränare som under träningen sparsamt bara gav positiv feedback, ingen negativ sådan. Han förklarade efteråt att han gav negativ feedback ”i smyg”, antingen på isen eller efter träningen. Han visste att negativ kritik inför andra är amotiverande, och att ge ett överflöd av positiv feedback gör att effekten av feedback försvinner.

Deras reflektioner på de aktuella träningarna innehåller också, förutom utvärdering, argument för varför de använder just dessa övningar. Deras argument baseras inte enbart på att de finns i instruktionsböcker eller att andra tränare använder dem, utan på det faktum att de hjälper till att nå syftet med övningen eller hela träningen.

Genom att dessa tränare låter syftet (varför-frågan) styra innehållet (vad-frågan) och sättet att leda träningen (hur-frågan) finns ett uttalat didaktiskt tänkande och handlande. Detta didaktiska handlande har stor möjlighet att vara utvecklande då de egna idéerna omsätts utifrån syfte och mål och inte efter tradition.

Kunskapen som dessa tränare bygger sin planering, genomförande och utvärdering på, kommer till stor del från idrottens värld. Det som skiljer dessa tränare från de på K1 och K2 är att de omsätter kunskapen i praktiskt handlande genom ett didaktiskt tänkande. Detta innebär att de anpassar träningarna efter de förutsättningar som finns för att nå syftena och målen med träningen, både långsiktigt och kortsiktigt. De har lärt sig de grundläggande kunskaperna om syftet med träning överhuvudtaget, tagit del av planeringsmodeller, skapat en kunskapsbas av övningar och är också medvetna om att instruktion och undervisning kan ske på olika sätt. Men, de har också kompetens att låta alla dessa faktorer samvariera på ett för deras adepter unikt sätt. Detta gör att idéer om utveckling och intentioner att ”bana nya vägar” har stor chans att lyckas. Deras största tillgång torde vara att de grundar sina didaktiska beslut på vetenskapliga principer och teorier. Grunden är redan prövad.

Ett intressant fynd är att de fyra tränarna på K3 är de enda som har ”civila” pedagogiska utbildningar. En är 1-7 lärare, en är fritidspedagog och två är idrottslärare. Urvalet i undersökningen är för litet för att man utifrån detta fynd ska kunna dra några generella slutsatser, men som tendens är fyndet helt klart intressant.

Sammanfattning resultat

Syftet med studien har varit att undersöka idrottstränares pedagogisk-didaktiska kompetens. Resultatet av undersökningen visar att denna kompetens är mycket varierande. Alla i urvalet visade att de hade vetskap om sin idrotts vanligaste planeringsmodeller och övningsförråd. Kunskap om planering kom i de flesta fall från specialidrottens kurser eller instruktionstexter. Övningarna hämtades också från kurser och ”pärmar”, men också från egna tidigare tränare och andra, ofta framgångsrika tränare. Övningsförråden och planeringsmodellerna användes i stor utsträckning oreflekterat, vilket visar att den didaktiska kompetensen har brister. Fyra tränare visade hög didaktisk kompetens genom att de gjorde utvärderande reflektioner över hur övningar ska väljas eller konstrueras för att man ska uppnå ett uttalat syfte. De frångick i tre fall av fyra också de gängse modellerna för planering och konstruerade egna planeringsmodeller.

Sättet att leda träningarna är också i de flesta fall traderat och man visade inga tendenser att försöka ändra ledarsättet, för att eventuellt nå ett bättre resultat. Detta berodde till stor del på att tränarna inte hade kunskap om vad man kan åstadkomma med ett förändrat sätt att leda. Flera tränare hänvisade till kurser när det gällde ledarskap generellt och olika ledarstilar speciellt, men hade inte kunskap om utfallet från de olika sätten att leda. I de fall tränarna reflekterade över sitt sätt att leda, uttalade man att man varierade sättet att leda, men denna variation kunde inte spåras i handlandet.

När det gäller vetenskaplig anknytning och kunskap byggd på forskning, är det endast de fyra tränarna i K3 som redovisar att de använder sig av denna kunskap. Forskningsanknuten kunskap kan också kopplas ihop med förmågan att frångå givna modeller för planering och val av övningar. De bygger planering och innehåll delvis på andra grunder än de inom specialidrotten vedertagna.

Diskussion

Om man betraktar varje del i tränarnas kompetens kan det ytligt tyckas ge en bra bild. Men, det är som med en bilatlas: varje sida i sig är strukturerad och informativ, men det är först när alla delblad i kartan sätts samman som man ser målet och den bästa vägen dit. Med det menas att det finns brister i de flesta tränarnas totala kompetens. De har svårt att anpassa träningens planering, innehåll och utförande till det syfte, som finns uttalat eller outtalat – eller borde finnas. Det handlar om att kunna omsätta den kunskap man har på ett optimalt sätt.

En del av tränarnas kunskap visar sig vara tyst kunskap, det vill säga de har kunskap, men vet inte om det och kan inte uttala den. I och med att dessa tränare inte är medvetna om kunskapen kan de inte heller använda den för att variera andra faktorer, som påverkar träningen. Ett sätt att kunna ta vara på denna tysta kunskap och utveckla den är att tränarna får hjälp att lyfta fram den och medvetandegöra den. Detta görs bäst genom att tränarna lärs att reflektera över sitt eget planerande och handlande. Att problematisera såväl syfte som innehåll i träningen och koppla detta till olika typer av ledarskap eller ”lärandesituationer” torde vara en vettig väg att gå. Tränarna får erfarenhet i problemlösning och deras perspektiv vidgas från att ta vara på delarna till att hitta alternativa lösningar. De tränare som ”kvalificerade sig” till kompetensnivå tre (K3) visade sig ha kompetens att frångå det vedertagna och pröva nya lösningar på träningsproblem.

Tränarna på K3 kunde också referera till vetenskapliga undersökningar och teorier, från vilka de hade hämtat en del kunskap för att kunna lösa problemen. Att ta del av forskning och teorier är ett sätt att starta en utvecklingsprocess. Kunskapen vidgas och detta ger en grund att hitta alternativa lösningar och modet att pröva något nytt.

Med mer flexibla och individualiserade tränare torde även våra idrottare på sikt kunna vara mer flexibla och reflekterande i sitt tänkande och sitt agerande. Detta skulle då i sin tur bidra till att tränarna inte skulle behöva möta motstånd i form av traderade roller inom framför allt lagidrotter.

Sammanfattningsvis kan sägas att resultaten pekar på att det är den pedagogisk/didaktiska kompetensen som behöver stärkas hos tränarna för att man ska nå en totalt sett högre kompetensnivå. Lösningen på detta kan vara att specialförbundens tränarutbildningar lägger större vikt vid pedagogiska frågor än vad nu är fallet. Pedagogik/didaktik utgör i dagsläget en försvinnande liten del av stegkurserna eller motsvarande. Att under kurser även fördjupa sig i problemlösning inom det egna området torde också kunna bidra till högre tränarkompetenser. Specialförbundens utbildningsmaterial och instruktionsmaterial skulle kunna bidra till kompetenshöjning, genom att pedagogiska frågor skulle få större utrymme. På så sätt kan tränare med en grundutbildning ta del av utvecklingen inom beteendevetenskapen och också bidra till utveckling.

I specialförbundens egna tidskrifter finns förmodligen de texter som läses av flest aktiva och ledare/tränare. Innehållet i dessa tidskrifter domineras, av förklarliga skäl, av reportage från turneringar, tävlingar, klubbar etc. Många tidskrifter innehåller också en del tips på tekniska och taktiska varianter och även modeller för fysträning. Ytterst sällan innehåller de något om pedagogiska tips eller rön. Dessa tidskrifter skulle kunna vara fora även för pedagogiska frågeställningar, diskussioner och planering och agerande av tränarna och ”träningstips” för ledarskap och lärande. Detta skulle kunna vara en väg att stimulera till problematisering av pedagogiken och didaktiken inom idrottsträning.

Som avslutning kan sägas att om den pedagogiska/didaktiska kompetensen bland idrottstränare förstärktes, skulle förmodligen idrotten kunna utvecklas snabbare och bättre än nu. Från att vara steril skulle den kunna bli fertil.

Referenser

Arfvedsson, G. (1998). Nyare forskning om lärare. Stockholm: HLS Förlag.

Boud, D., Keogh, R., Walker, D. (eds) (1985). Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page

Carlgren, I., Handal, G., Vaage, S. (red) (1993). Teacher´s Minds and Actions. London: Falmer Press.

Dale, E. L. (1989). Pedagogisk profesjonalitet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Egidius, H. (2000). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.

Hardy, C., Mawer, M. (red) (1999). Learning and Teaching in Physical Education. London: Falmer

Jones, R., Armour, K. & Potrac, P. (2004). Sports Coaching Cultures. London: Routledge.

Lyle, J. (2002). Sports Coaching Concepts. London: Routledge

Lyle, J. (2003). Stimulated Recall: a report on its use in naturalistic research. British Educational Research Journal, Vol. 29, No. 6 December 2003. pp 861-878.

Marton, F., Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur.

Meade. Ph., McMeniman, M. (1992). Stimulated Recall - An Effective Methodology for Examining Succesful Teaching in Science. Australian Educational Researcher, Vol 19, No. 3

Merriam, S. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Patel, R., Davidsson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul.

Polanyi, M. (1978). Personal Knowledge.. London: Routledge & Kegan Paul.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Schön. D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Fransisco: Jossey-Bass.

Stronge, J. (Ed). (2006). Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice. California: Corwin.

Sundin, M. (1997). Är idrottsrörelsen steril? D-uppsats i sociologi vid Högskolan Dalarna.

Wear, S. B., Harris, J. C. (1994). Becoming a Reflective Teacher: The Role of Stimulated Recall. Action in Teacher Education Vol. XVI,  No 2  1994 pp. 45-51.




Copyright © Jan-Ola Högberg 2008.

www.idrottsforum.org | Redaktör Kjell E. Eriksson | Ansvarig utgivare Aage Radmann